研究動機與問題

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第一章 緒論

第一節 研究動機與問題

自從九年一貫課程實施以來，國語文的教學時數大幅縮減，當中聽、說、

讀、寫（寫字）佔了教師絕大多數的教學時間，剩下的寫作教學時間相對減少，

以致於教師無法有系統的進行寫作教學。而帶給教師更痛苦的是在批改作文 時，學生作品貧乏的內容、網路語言火星文的使用、標點符號誤用、錯別字滿 篇……等問題，讓老師大嘆學生的作文能力低落；學生也因為寫不出好作品，

得不到讚賞，或只把作文當成一項作業，形成心中莫大的壓力，漸漸對作文產 生厭惡感，對寫作興趣缺缺。

近來在教育部決定國中基測加考作文後，引起了老師、家長的恐慌。原本 希望學校能多加強學生的寫作能力，但學校國語科的教學時數不足的問題卻始 終無法解決，老師也深感困擾，家長在束手無策之下，只好求助於校外的作文 班、補習班，以致於近年來作文班、補習班如雨後春筍般紛紛成立。家長無不 希望藉由各種管道、方法來提升孩子的寫作能力，這樣的情形，興起了一股寫 作的風潮，寫作開始受到重視，國內關於寫作教學的書籍、研究也日益增多，

讓我們看到了寫作教學逐漸有了轉機。

教學是一門藝術，寫作教學更稱得上是藝術中的藝術。寫作對學生來說，

當然是創造能力最具體的表現，每一篇文章，是經過他們一番感觸、構思、整 理之後的產品。（林亨泰、彭震球，1978：3）而寫作教學的引導，要如何運用 的恰到好處，則是現今寫作教學者最感困惑的了。就如同周慶華（2001）所提：

作文難，指導他人作文更難。因為作文是在彰顯人的在世成就以及熱心 參與改造世界的行列，並非未經一番有效磨練的人所能倖至；而指導他 人作文則是在自己的能力和經驗基礎上，冀望能再行推廣而形成普遍的 效應，但常事與願違，以致得具備更多的知識，才能順利的從事提攜、

引導、促成他人走上相同寫作的道路。（底封面說明）

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因為我本身是一位兼任教師，所以有機會同時接觸到學校及作文班的寫作教 學，在教學的過程中，我深刻的體會到指導寫作的困難處。依我在學校的寫作教 學現場來看，對大部分學生而言，寫作是他們心中認定的苦差事。有人在書桌前 左思右想個大半天，就是想不出一個所以然來；有人拚命咬著鉛筆桿，腦袋裡卻 還是一片空白。另外，在作文班的教學經驗也常是如此，學生雖然有每堂課都要 完成一篇作文的心理準備，但偶爾還是有一些學生看到題目卻不知如何下筆的困 擾。學生通常會問我：開頭怎麼寫？或者文章的開展要寫些什麼？甚至有些學生 不肯動腦去想，便會耍賴的落下一句：「我不會寫！」或「到底怎麼寫？」還記得 有一次，作文班在舉辦作文比賽時，一位二年級的參賽學生更在文章裡寫下了她 的心聲：「……爸爸，我好想對您說：我不想再上作文班了，因為老師規定每次都 要寫一篇 300 多字的作文，讓我常常想破頭也想不出來，我覺得好累、好累……」

身為一位教學者，面對教學現場的難題，寫作為什麼會成了老師、學生深受 折磨的苦差事？這些問題，引發我想了解癥結點到底在哪裡？了解學生目前所面 臨的困境並尋求適當的寫作教學方式，善用教學技巧引導學生關注生活的細節，

激發學生豐富的想像力，鼓勵學生發揮創造思考，樂於表達心中的感受。林亨泰、

彭震球（1978）曾提出：

正確的作文教學，應該從啟發兒童的思路著手，盡量輔導他們發揮潛藏的 想像力。今日的教學，經過許多實驗的結果，證明啟發想像力的教學方式，

對程度高的兒童有意想不到的功效，對於能力比較低弱的兒童，也有很大 的幫助。 （12）

兒童天生就擁有比成人更豐富的想像力，而想像力是創造力不可或缺的元 素，教育部在 2001 年推出的《創造力教育白皮書》中也強調創造力是二十一世紀 世界公民的重要基礎能力，應適時將創造力課程及教材融入各科教學。同時在「九 年一貫課程綱要總綱」也秉承教育基本法第二條的理念，強調培養欣賞、表現、

審美及創作能力為重要的課程目標。（教育部，2001）

Turner 認 為 只 要 一 提 到 創 造 力 ， 大 家 都 立 即 想 到 創 造 性 寫 作 （ creative writing），我們常常很自然的把寫作當成自我表達的一種創造的形式。（引自林建

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平，1985）所以，在寫作教學上引發兒童的創造力寫出有創意的作品儼然已成為一 種趨勢。但在大家都追求創意的同時，我卻對學生寫出什麼樣的作品才稱得上「有 創意」產生疑問，實施創造性寫作教學時應引導學生朝哪些方向才能寫出具有創 意的作品？這是本研究的問題之一。針對此問題，本研究試著建構出具體的規模 以供普遍的檢證。比如下列一則被列為「小故事大智慧」範例的短文所示的：

經營時裝店的莎娜女士最近十分煩惱，因為左側的花店開始轉向經營 時裝，不光舖面比自己的大，還打出一個十分氣人的招牌：「這裡的買賣 最合算！」

莎娜女士心中的一口悶氣還未消乾淨，時裝店右側的花店也開始做起 時裝生意來了，而且也打出更刺眼的廣告：「這裡的價格最公道！」

莎娜女士終於想出了對策：在自己的時裝店門口正上方掛了個大大的 牌子，赫然標著「入口」。（楊敏編，2003：130）

文中這位莎娜女士所想出的對策形同「無中生有」，可以說是創意裡頭「最高檔」

的表現。又如比下列三則幽默短文所示的：

妹妹搶弟弟的玩具，被弟弟推倒，嚎啕大哭。爸爸要弟弟罰站。

媽媽在廚房聽到哭聲，也來罵弟弟說：「我不是才告訴你，妹妹還 站不穩，不可推他，怎麼馬上忘了。」

弟弟張著無辜的大眼睛說：「我知道誰比較疼我了，早上我推妹妹 沒推倒，媽媽就要我罰跪；現在我推倒了妹妹，爸爸只要我罰站。」

（柔柔，2000）

洲際火車在無垠的平原上高速行駛，靠窗而坐的老人正在看著報 紙，一不小心把新買的真牛皮鞋弄掉了一個，皮鞋從窗口滑落，很快和 四周的風景一樣被飛速地拋在了腦後。

這雙真牛皮鞋是老人的兒子特地買給他的，老人很喜歡，而且一直 不捨得穿。現在遺失了，很多人都表示非常惋惜，甚至有人建議老人在

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前方小站停靠時沿鐵軌回去找找。

但老人卻很果斷地拿起眼前另一隻鞋大力地向窗外擲去，很快另一 隻鞋也消失在視線內。

旁人迷惑不解地問老人：「難道你竟如此討厭這雙真牛皮鞋嗎？掉 了一隻不算，還要把另一隻也扔掉？」

老人認真地說：「反正我已經掉了一隻皮鞋了，剩下單獨的一隻對 我沒有任何意義。而我把另一隻也扔掉，說不定別人可以撿到兩隻皮鞋，

這樣，這雙皮鞋對他算有點用。」（楊若麟，2007：76）

有一母親帶著她的兩個孿生女兒到玫瑰園裡去遊玩，並准許她們兩 個自由戲耍。不一會，一個女兒跑過來對母親說：「我不喜歡這裡，這 裡的每朵花下都有刺。」又一會，另一個女兒跑過來，欣喜地說：「我 好喜歡這裡，這裡的刺上都有花。」於是母親感慨的說：同是一片玫瑰 園，兩個女兒關注的角度不一樣，就有了全然不同的感受。」

（唐文，2005:94）

第一則短文中那位小弟弟的「邏輯推斷」無異製造了一種「知識性的差異」

（爸爸比媽媽疼他）；第二則短文中那位老人的「憐憫心」則不啻製造了一種「規 範性的差異」（比別人知道自我割捨去助人）；第三則短文中那位小女孩的「賞 花情」則如同製造了一種「審美性的差異」（比她的孿生姊妹要能夠感物動情）。

這些關係各層面的「無中生有」和「製造差異」等，就是本研究所要提出可以有 別於他人的創意觀。

研究問題之二是：觀看國內有眾多學者針對創造性寫作教學進行行動研究及 其他的實證研究，利用創造思考教學策略，經由適當的教學設計及引導實際進行 寫作教學，各研究結果雖然都顯示學生寫作的興趣及能力都有明顯的提升，但在 這些研究中，教學地點一律以學校課室為主。本研究試著在創造性寫作教學下再 加入場域的概念，探討不同的場域之下教師運用的教學策略應該也要有所不同；

教師若是能更加重視教學現場的地理空間、社會空間這二種既分又合的微妙關 係，對整個寫作教學來說是否會更有效果？透過這樣的研究，期能有所貢獻於各

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場所的寫作教學以為自我提升成效。畢竟在學校課室的寫作教學和在作文班的寫 作教學、甚至補習班的寫作教學，所選用的教材和所要營造的教學情境以及學生 的來源等等都不一樣，不可能用一套教學策略就可以「通行無阻」，以致帶進場 域的觀念就有更進一層重樹寫作教學理論典範的可能性。