臺中市國民中學教師參與線上研習現況與態度之調查研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：呂錘卿博士. 臺中市國民中學教師參與線上研習現況與態度之調查研究. 研究生：林姝如撰中華民國 104 年 7 月.

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(3) 誌謝時間飛逝，轉眼間度過兩年在職求學的時光，在這工作與學業兼顧的歲月中，幸運地獲得了許多師長、同學、同事、朋友及家人們的支持與幫助，使我的進修學習之路得以順利完成，求學歷程點滴心頭，是我人生當中難以忘懷的精彩扉頁。此時此刻能在這裡寫上致謝辭，真的非常感恩許多人的協助。首先，感謝台中教大行碩班的老師們，由於您們毫不藏私地教導，使得學生在教育專業及研究方向上，獲得寶貴的知識與經驗。更感謝我的指導教授呂錘卿老師，在撰寫論文期間，您不厭其煩地給予我指導，細心指導研究的架構方向，秉持嚴謹的態度針對研究內容進行修改，才使得學生的研究論文得以順利完成。還要感謝口試委員張淑芳教授、何俊青教授在研究上提出許多寶貴的建議，使得我的研究更臻至完善。行碩班的同學們，感謝你們豐富充實我的求學生涯，在這兩年同窗的日子裡，我們一同經歷了許多的辛苦與歡樂。另外，感謝學校同事們，在我進修期間協助請假代課事宜，讓我安心進修，更協助我發送問卷，完成調查研究。當然不能忘記耿嘉、錦萍兩位可愛的戰友，因為有你們這一路相互扶持與鼓勵，成為我持續邁進的重要動力，才得以如期畢業。最後，要感謝我最親愛的家人們，你們的關懷、鼓勵與支持，給我滿滿的溫暖與元氣，讓我能安心無慮地兼顧工作與進修，順利完成學業。. 林姝如謹誌中華民國一百零四年七日.

(4) 臺中市國民中學教師參與線上研習現況與態度之調查研究. 摘要本研究旨在探討臺中市國民中學教師參與線上研習之現況與態度。採用問卷調查法，以自編「國民中學教師參與線上研習現況與態度調查問卷」做為研究工具，研究對象臺中市市立國民中學教師，調查樣本問卷 440 份，有效問卷 384 份，有效問卷回收率為 87.2％。將所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、卡方考驗及 Pearson 積差相關統計分析，主要研究結果如下：一、臺中市國民中學教師參與線上研習現況（一）多數教師利用空堂時間在學校參與線上研習。（二）多數教師屬於配合主管機關要求被動參與研習。（三）多數教師研習時間每次 1 至 2 小時。（四）多數教師每年研習總時數多在 18 小時以下。（五）教師最常使用研習網站為「教育部數位學習服務平台」。（六）教師最常參與研習課程為「十二年國教」相關類。（七）不同性別、職務、任教領域教師，在線上研習現況上有顯著差異。二、臺中市國民中學教師參與線上研習態度（一）教師對於線上研習態度是正向的，屬於中上程度。（二）教師對於線上研習態度，以「電腦自我效能」層面最高，「知覺有用性」層面最低。（三）不同性別教師，在線上研習態度上有顯著差異。三、教師參與線上研習現況與線上研習態度之間呈現正相關，屬於低度相關。最後，根據研究結果，針對辦理教師線上研習相關單位、學校、教師及未來研究提出相關建議。關鍵字：線上研習、網路在職進修、數位學習、國中教師 I.

(5) II.

(6) A Study on Current Situations and Attitudes of On-line Learning Among Junior High School Teachers in Taichung City Adviser : Lu, Chui-ching Graduate student : Lin, Shu-ju. Abstract The purpose of this study was to investigated the current situations and attitudes of on-line learning among junior high school teachers in Taichung City.The study applied questionnaire of “the current situations and attitudes of junior high school teachers’ on-line learning” as research tools.This research to the public junior high school teachers in Taichung City for the study, research by questionnaire method, issued a total of 440 questionnaires, 384 effective recycling questionnaires, and the effective recovery rate is 87.2%.The data was analyzed through the methods of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, chi-square test, and Pearson product-moment correlation. The main findings of this study were as follows: 1. The current situations and of on-line learning among junior high school teachers in Taichung City. (1) Most teachers engaged in on-line learning in the office by idle time. (2) At the request of authorities, most teachers engaged in on-line learning passively. (3) Most teachers engaged in on-line learning 1-2 hours each time. (4) Most teachers adopted on-line learning within 18 hours every year. (5) The web site used by the teachers most frequently was the “E-learning Services Platform of the Ministry of Education”. (6) The course contents including “12-year Compulsory Education” were selected by the teachers most frequently.. III.

(7) (7) There were significant differences in the current situations of on-line learning among teachers with different backgrounds in gender, position, and subject. 2. The attitudes of on-line learning among junior high school teachers in Taichung City. (1) The teachers’ attitudes were positive. The positiveness was at middle up level. (2) The teachers haved higher positive attitudes to computer self-efficacy and lower positive attitudes to perceived usefulness. (3) There were significant differences in the attitudes of on-line learning among teachers between genders. 3.The current situations and attitudes of on-line learning among teachers were significantly related to each other. The relation was at low level. Finally, according to the research findings, a number of suggestions were proposed for the related organizations of on-line learning, school administrators, the junior high school teachers, and the follow-up researchers.. Keywords: on-line learning, web-based in-service training, e-learning, junior high school teachers. IV.

(8) 目. 次. 目次 ................................................... V 表次 ................................................. VII 圖次 .................................................. IX 第一章緒論 .............................................. 1 第一節研究背景與動機 ................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ............................ 4 第三節名詞釋義 ...................................... 5 第四節研究方法、範圍與限制 .......................... 6 第二章文獻探討 .......................................... 9 第一節教師在職進修之相關探討 ........................ 9 第二節數位學習之相關探討 ........................... 17 第三節線上研習之相關探討 ........................... 28 第四節教師線上研習之相關實證研究 ................... 42 第三章研究設計與實施 ................................... 55 第一節研究架構 ..................................... 55 第二節研究對象 ..................................... 57 第三節研究工具 ..................................... 58 第四節實施程序 ..................................... 67 第五節資料處理與分析 ............................... 69 第四章研究結果與討論 ................................... 71 第一節臺中市國中教師參與線上研習現況分析 ........... 71 第二節臺中市國中教師參與線上研習態度分析 .......... 100 第三節國中教師參與線上研習現況與態度之相關分析 .... 116 V.

(9) 第五章結論與建議 ...................................... 121 第一節結論 ........................................ 121 第二節建議 ........................................ 127 參考文獻 ............................................... 133 中文文獻 ........................................... 133 英文文獻 ........................................... 139 附錄 ................................................. 141 附錄一預試問卷 ................................... 141 附錄二正式問卷 ................................... 145. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1 學習類型及特性分析 ..................................19 表 2-2 數位學習與傳統學習差異比較 ..........................23 表 3-1 臺中市各區國中數、教師數及正式問卷抽樣數情形 ........58 表 3-2 預試問卷樣本抽樣數與回收數 ..........................61 表 3-3 國中教師參與線上研習態度預試問卷之項目分析摘要 ......63 表 3-4 國中教師參與線上研習態度預試問卷之因素及信度分析 ....65 表 3-5 國中教師參與線上研習態度預試問卷刪題及重編題號 ......66 表 3-6 正式問卷樣本抽樣數及回收數 ..........................67 表 3-7 有效樣本基本資料統計 ................................68 表 4-1 國中教師參與線上研習時間地點現況分析 ................72 表 4-2 國中教師參與線上研習使用狀態現況分析 ................74 表 4-3 國中教師參與線上研習課程內容現況分析 ................76 表 4-4 國中教師參與線上研習操作習慣現況分析 ................78 表 4-5 不同背景變項教師參與線上研習時間地點現況差異摘要 ....85 表 4-6 不同職務教師參與線上研習時段之卡方分析 ..............86 表 4-7 不同職務教師參與線上研習每年總時數之卡方分析 ........88 表 4-8 不同背景變項教師參與線上研習使用狀態現況差異摘要 ....89 表 4-9 不同性別教師對於研習受干擾中斷之卡方分析 ............90 表 4-10 不同領域教師對於研習最常遭遇困難之卡方分析 ..........91 表 4-11 不同背景變項教師參與線上研習課程內容現況差異摘要 ....92 表 4-12 不同領域教師對於研習最常參與研習網站之卡方分析 ......93 表 4-13 不同背景變項教師參與線上研習操作習慣現況差異摘要 ....95 表 4-14 不同職務教師檢核測驗填答習慣之卡方分析 ..............96 VII.

(11) 表 4-15 國中教師參與線上研習態度傾向摘要 ...................101 表 4-16 不同性別國中教師參與線上研習態度差異分析摘要 .......103 表 4-17 不同學歷國中教師參與線上研習態度差異分析摘要 .......105 表 4-18 不同教學年資國中教師參與線上研習態度差異分析摘要 ...107 表 4-19 不同職務國中教師參與線上研習態度差異分析摘要 .......109 表 4-20 不同任教領域國中教師參與線上研習態度差異分析摘要 ...111 表 4-21 國中教師參與線上研習現況與態度相關分析摘要 .........118. VIII.

(12) 圖. 次. 圖 2-1 線上研習、線上學習與數位學習的關係 ............... 20 圖 2-2 科技接受模式（TAM）模型架構 ...................... 37 圖 3-1 研究架構 ........................................ 55. IX.

(13) X.

(14) 第一章緒論本研究的主旨在探討臺中市國民中學教師參與線上研習之現況與態度。本章旨在敘述研究問題的緣起與目的，並針對本研究之重要名詞及研究範圍加以解釋界定。本章共分為四節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；第四節研究方法、範圍與限制。. 第一節研究背景與動機現今各行各業與科技、網路資訊化等運用皆早已緊密結合，舉凡食、衣、住、行、育樂等，皆與資訊科技、數位網路息息相關，各先進國家無不積極地推動資訊教育，利用電腦科技建置全方位的資訊教育環境，並結合網路資源推動電腦輔助教學，打造優質的數位學習環境。行政院人事行政總處（2008）在「公部門數位學習指南」一書中提到全球網路資訊技術的迅速發展，對公、私部門的運作產生了不小的衝擊，在此快速變遷及複雜的環境下，使得原有的教育訓練方式轉變極大，數位學習以其不受時空限制、省時、省錢、自主性強的特色，成為了另一種訓練、進修的熱門模式。由於傳統實體研習的進修方式，時間與空間上較無彈性，教師常因考量教學工作、家庭、進修課業無法兼顧等因素，影響在職進修意願。相對地，具有跨越時空限制的線上學習（on-line learning），學習者可以在任何時間、任何地點，按照自己的進度進行個人化的學習，就教師在職進修可實施性而言，線上研習正可以彌補實體研習之不足。因此，教育部積極推展終身回流教育政策 e 化，鼓勵教師運用線上研習方式進行在職進修，希望教師無論身在何處，可以不受時間、地點的約束，皆可以上線進修，進行各領域的遠距學習。順應數位學習潮流的趨勢，無論是政府、民間企業或學術教育單位，都積極推動數位學習。2014 年修正公布的＜終身學習法＞指出，為推動終身教育、 1.

(15) 鼓勵國民終身學習，教育部與各縣市政府等主管機關應整體規劃終身學習政策、計畫及活動，並視需要採用遠距方式，結合網際網路、行動通訊載具、電視或傳播媒體等進行教學，擴展人民參與非正式教育之學習機會」（全國法規資料庫，2014）。根據 2012 年修正公布的行政院及所屬機關學校推動公務人員終身學習實施要點，明確規定公務人員每人每年參與學習時數中須包含數位學習時數（全國人事法規釋例，2012）。在公務人員明訂法令參與數位學習後，這股數位學習風潮也推展至教師在職進修。教育部（2012）推動的教育雲端應用及平臺服務推動計畫，有關教師進修面向，提出「維護線上學習系統，提供教育人員在職進修」政策，推動以既有的「教育部數位學習服務平臺」為基礎，整合教育部線上教材資源，提供在職教師線上學習服務，及實體的研習混成活動，增進全國教育人員多元的學習機會與強化進修研習之成效。面對資訊科技快速發展的衝擊及一波波的教育改革風潮，21 世紀的中小學教師，皆應具備多元學習領域的專業知識及教學技巧。陳年興、洪雪芬（2003）指出教師須具有專業領域知識之外，更需要具備課程統整設計、創意教學、協同教學、多元評量等能力。教師不再只是知識的傳播者，更是知識的轉化者，教師不能再以舊有的知識，教導現在的學生，去適應未來的生活，而是要不斷的進修，充實自我，以提升專業能力。國民中小學教師所面臨的挑戰與壓力是相當大的，在一連串教育改革的推動過程中，真正扮演著關鍵角色，正是擔任第一線教學工作的教師，因之，提供國民中小學教師多元化、持續性的專業進修課程和進修機會，並給予教師充分的協助與支持，就顯得格外重要與迫切。歐用生（1996）指出，現階段的教師在職進修研習，在課程安排上已呈現多元化的趨勢，但研習方式多數還是維持「台上侃侃而談，台下默默傾聽」的方式，講師和聽者之間的互動非常少，另外礙於時間、經費和場地的限制，鮮少規劃持續性、系列性的專業進修課程，因此對於教育主管機關及學校而言，如何讓線上研習與傳統研習，發揮截長補短的功效，提高教師在職進修的整體效能，是一 2.

(16) 件很重要且需持續努力的工作。二十一世紀是資訊科技的時代，隨著 WWW／Internet 的快速發展，網際網路將世界各地的電腦連接起來，不但改變知識的呈現方式，也改變了人類訊息交換方式，造成社會及生活型態上的改變，更對學習方式產生重大的影響。學習不再侷限於傳統的教室教學，而有了創新的風貌，數位學習便在此風潮中應運而生。由於電腦與網路擁有便利性、時效性、開放性、多樣化、個別化與互動性等等的特性，無論是學習的時間或地點都更具有彈性，這股數位學習的風潮同樣吹進教師進修的領域，政府、民間企業或學術教育單位積極建置教師數位學習平台，鼓勵教師參與網路進修，落實教師終身學習的理念。近年來，以數位行動裝置為工具，結合無線上網形式，夾著龐大的學習資源及便捷優勢下的行動學習，更使得數位學習儼然成為一股無法擋的潮流與新趨勢。隨著 e 化數位科技的時代來臨，藉由有線、無線網路的普及以及各類資訊設備與手持式設備的蓬勃發展，政府全力推動數位學習，在教育學習上採用新興之網路科技，使得數位學習更為便利。無線網路及漫遊機制更可輔助老師在任何地點進行學習活動，進行遠距交流學習，從而建立起一個無地域空間隔閡的研習環境。線上研習已成為目前教育訓練、教師在職進修最方便的管道，參與線上研習儼然成為一種必然的趨勢。然而面對教育界這波線上研習數位進修的潮流，教師們是否認同肯定並做好準備，積極參與線上研習課程？抑或是靜觀其變以不變應萬變，消極面對線上研習進修？此外，不同背景的教師，參與線上研習的情形，如：常參與的課程網站、操作習慣及研習阻礙等等是否有所差異？因此了解國民中學教師參與線上研習之實際情況是為本研究動機之一。有別於傳統教師研習進修方式，線上研習不受時空的限制，提供彈性、自主、便利的學習環境，不過身處教育工作第一線的教師們，在忙碌的課務班務之下，如何看待線上研習？喜歡參與線上研習或是排斥拒絕數位進修？此外，不同背景的教師，參與線上研習的態度，如：對線上研習的喜愛度、知覺線上研習的有用 3.

(17) 性及易用性等是否有所差異？教師參與的態度則是推動線上研習相當關鍵的因素，因此探討國民中學教師參與線上研習之態度是為本研究動機之二。電腦的應用與網路上豐富龐大的學習資源，提供了一個良好的學習的機會，讓成人學習者，可以依照自我的需求進行自我導向學習，並成為終身學習的管道。根據 Webster 及 Hackley（1997）提出科技特性、課程特性、教學者特性和學生特性（先前使用經驗）等四個面向，會影響科技輔助遠距學習的學習成效。因此，教師的線上學習進修經驗與個人背景知識，會影響教師對於線上學習進修所抱持的態度，進而影響教師參與線上研習所採行之學習策略、學習行為。是以教師的個人背景、線上研習所持的態度以及參與線上研習進修的現況行為，彼此之間的關係是值得探究的。因此分析國民中學教師參與線上研習現況與線上研習態度之相關為本研究的動機之三。綜上所述幾項動機，遂以此為研究主題，以探討線上研習應用於國中教師在職進修方式的現況，以及目前公務部門或私人單位所設置線上學習網站，對於國中教師參與線上研習而言，教師的線上研習態度與參與線上研習學習行為之相關問題，希望提出具體結論與建議，以作為相關單位在推動及實施教師線上研習策略的參考。. 第二節研究目的與待答問題基於上述研究動機，本研究擬以臺中市國民中學教師為研究對象，針對臺中市國民中學教師參與線上研習現況與參與線上研習態度進行了解，本研究的目的與問題如下：. 一、研究目的（一）了解臺中市國民中學教師參與線上研習之現況。（二）探討臺中市國民中學教師參與線上研習之態度。 4.

(18) （三）分析臺中市國民中學教師參與線上研習現況與線上研習態度之相關。. 二、待答問題（一）臺中市國民中學教師參與線上研習之現況為何？（二）不同背景變項之國民中學教師參與線上研習現況之差異情形為何？（三）臺中市國民中學教師參與線上研習之態度為何？（四）不同背景變項之國民中學教師參與線上研習態度之差異情形為何？（五）臺中市國民中學教師參與線上研習現況與線上研習態度之相關為何？. 第三節名詞釋義本研究之相關重要名詞釋義如下，以明確界定本研究之主要概念，避免研究上之混淆。. 一、國中教師國民中學教師係根據國民中學教育法設置之公私立國民中學教師，本研究所指「國中教師」係指 103 學年度服務於臺中市市立國民中學（包含市立完全中學國中部）之教師，包括導師、專任教師、代理教師、及兼任行政工作的教師，但不包含實習老師。. 二、線上研習線上研習是指學習者以網際網路作為工具取得數位教材，同步或非同步進行個人化學習進修活動，通過相關學習歷程檢核，取得研習時數紀錄。本研究「線上研習」是指國中教師透過網際網路連線至相關學習平台，例如：教育部數位學習服務平台、中小學教師專業發展線上課程學習平台、國家教育研究院學習平台等，進行同步或非同步之個人化學習活動，閱讀線上課程完成學習紀錄，並參加. 5.

(19) 課後相關檢核測驗，以取得教師研習時數登錄。. 三、線上研習態度線上研習態度是指學習者對於使用網際網路線上學習方式作為進修管道之觀感、喜愛度及使用意願等。本研究「線上研習態度」是指國中教師對於參與線上研習所產生的主觀態度，並且衡量國中教師對於使用相關線上數位學習平台的感受與評價。本研究所探討的線上研習態度包括四個面向：喜好性、知覺有用性、知覺易用性與電腦自我效能。. 第四節研究方法、範圍與限制本研究旨在探討臺中市國民中學教師參與線上研習之現況與態度，但受限於時間、人力及物力、其研究方法、範圍與限制，分述如下：. 一、研究方法本研究主要為問卷調查法的方式，其目的在於可以廣泛收集臺中市國民中學教師參與線上研習之現況與態度問卷資料，然後比較、分析國中教師對該項問題的看法，以做研究者的參考。. 二、研究範圍（一）研究對象本研究以任職臺中市市立國民中學（包含市立完全中學國中部）教師為研究對象，包括導師、專任教師、代理教師、及兼任行政工作的教師。. （二）研究內容包含教師個人背景變項、教師參與線上研習的現況以及教師參與線上研習的態度。 6.

(20) 三、研究限制（一）就研究變項而言本研究探討的變項包括：性別、最高學歷、教學年資、擔任職務、任教領域、校網軟硬體環境。而其它影響因素，受限於人力、時間，並未納入本研究變項中。. （二）就研究方法而言本研究採問卷調查法，以自編量表為主，探討教師參與線上研習之現況與態度。由教師依其自由意識填答，因此受試者於填答問卷時，其情境、心理歷程及是否據實作答等因素，皆非研究者所能控制，故研究結果可能與實際之情形有誤差存在。. （三）就研究樣本而言本研究進行問卷調查時，在樣本之取樣上以臺中市市立國民中學教師為母群體。因此本研究之研究結果與建議，只能解釋臺中市市立國民中學教師參與線上研習之現況與態度之相關情形，無法推論至其他地區之國中教師，故於結果推論上受到限制。. 7.

(21) 8.

(22) 第二章文獻探討本研究旨在探討國中教師因應數位學習方式，參與線上研習之現況與態度。教師參與線上研習為教師在職進修專業成長的途徑之一，而線上研習運用網路數位資源進行學習，在學習類型屬於數位學習的範疇，故本章分別就教師在職進修、數位學習及線上研習等層面進行國內外相關文獻的彙集、統整及探討，本章共分為四節來探討相關文獻理論，做為論述的根據，第一節教師在職進修之相關探討；第二節數位學習之相關探討；第三節線上研習之相關探討；第四節線上研習相關實證研究。. 第一節教師在職進修之相關探討「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基於良師」，教師素質是奠定學生成就的最重要基礎，是教育革新成功與否的關鍵（教育部，2013）。教師提高素質的關鍵，取決於教師的養成、實習導入、在職進修三個階段，此三者可以說是師資培育的主要內容，其中教師在職進修，更是教師生涯規劃最重要的階段（楊思偉，1996）。任何教師在完成職前教育後，面對二、三十年職場的變化，依舊有許多教學知能的不足需要充實。面對不同的問題困境與趨勢挑戰，教師在任職期間必須要不斷的參與進修活動，以學習更多因應之學能，使其在面對問題時，可以獲得解決（林進材，2000；洪勝男，2012；張育銓，2008）。教師在職進修是教師的責任也是義務，教師在職進修為得是讓教師能提升本身的專業知能，進而提昇教學與輔導的品質。目前教師在職進修的管道相當多元，辦理的單位有政府也有民間團體，甚至現今許多團體及學校也開始積極進行教師網路在職進修，可以發現在職進修的重要性及其多元發展。本節分別就探討教師在職進修的意義、教師在職進修的目的與教師在職進修的類型進行探討。. 9.

(23) 一、教師在職進修的意義文獻中與在職進修（in-service education）相關或相近似的名詞有專業成長（professional growth）及專業發展（professional development）等，有關教師在職進修的意義，國內外的學者有許多不同的見解，Brown 等人（1993）與 Glatthorn （1995）對教師在職進修定義：教師在職進修應涵蓋成長活動與實際有效率的活動，透過不同的專業觀點，經由分析討論、反應問題、與學校的同僚合作學習研究，討論班級經營狀況、分享教學策略與資源等，以充實專業，達成進修的目標，在職進修是為了提昇教師專業能力，也需兼重教師心理。呂錘卿（1995）提出教師在職進修是指教師在職期間，為增近學科知識、教學技能及專業知識，所從事各項學習觀摩及研究活動；黃富順（2000）則主張教師在職進修指的是個人未離開工作崗位，所參加的一種有系統、有計畫的教育或專業訓練活動，強調它是一種「以現職教師為參加對象」，且該進修活動是「有系統且有計畫的安排」。吳清基（1995）教師在職進修的意義可就廣義和狹義兩方面進行探討，以廣義來說包括三方面：（一）教師個人的自我教育或自我成長，即教師自行研究、閱讀與新知吸收；（二）教師參加學校舉辦的教學研究或教師進修活動；（三）教師參加校外長期或短期的在職進修教育活動。但就狹義來看，教師在職進修教育應僅是指第三者─由政府或有關學校機關所舉辦的校外教育專業進修活動而言，它是一種正式的、有計畫辦理的教育活動，並不包括非正式的個人自我成長活動。Guskey（2000）指出專業發展是有關設計用來提升專業知識、技巧及教學態度的活動，因此可改善學生學習。專業發展也包括重新設計教育結構以及文化的學說。它是一個有意圖的過程；是一個持續進行的過程；是一個系統化的過程。 Randazzo 和 Beverly（2001）以學校本位理念闡述在職進修，其認為教師專業發展，係由學校人員所設計之活動，用以提升教師的專業知識，其藉由較佳的訓練，增進教學成效。李俊湖（2007）提出教師在職進修指的是教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育性進修活動或自行主動參與各種非正 10.

(24) 式的專業成長活動。以導引自我的反省與瞭解及增進教學之知識、技能及態度，其目的在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質。綜合以上學者所述，在職進修、專業成長及專業發展三個名詞有相同之意涵，在職進修是指專為在職合格教師發展其教育專業知能及態度所安排的教育活動，在特定時間與機構場所下，提供或安排的有計畫、有組織、有系統且具有目標導向的教育活動，其目的則在增進在職合格教師教育專業知能與教育專業態度的發展。所設計的課程需配合教師心理和教學生涯發展，且能激發教師自我導向學習動機，以持續發展教師之教學專業知能、態度及專業倫理等教育專業能力。. 二、教師在職進修的目的一般來說，不同的概念假設，引導出不同的目的，有關教師在職進修概念的轉變可從名稱演變得知，從早期的在職訓練（in-service training）、在職教育（in-service eduction）到現在的專業發展（professional development）、專業成長（professional growth）得知，不同名稱背後都代表著不同概念假設，傳統的「教師在職教育訓練」認為教師在知識、能力或情意上有缺陷或不足，因此需要持續接受再教育或訓練；而新近發展中的「學校教師主體化理念」則認為教師乃是專業成長的主導者（饒見維，1996）。教師透過多元方式提升專業知能，包含專業的知識、技能和態度，使個人和組織持續更新發展，達到改善學習、提升教學品質的目的。析理出教師在職進修的假設後，各個不同學者因所著眼處不同，而提出不同的教師在職進修目的。Good 在 1979 年解釋教師在職進修的目的，其目標為（一）教師專業成長之增進：教師專業成長又分為知識、技能、態度三層面；（二）資格的取得：指教師在進修後，可因此得到敘薪、職位晉級或升遷（引自鄭忠煌， 2001）。在職進修具有補救之功能來發展教師處理特殊問題的能力，幫助教師專. 11.

(25) 業發展，並且可以緩和枯燥的感覺（呂木琳，1994）。張清濱（1996）教師進修至少有下列五個意涵：（一）教師要進德，也要修業；（二）教師進修是權利，也是義務；（三）教師進修是教育，也是訓練；（四）教師進修是專業成長，也是專業發展；（五）教師進修要學不厭，也要教不倦。聯合國教科文組織（ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ， UNESCO ）於 1973 年在其出版品《技職教師培育與訓練》（Technical and Vocational Teacher Education and Training）一書中，對在職進修列舉了六個主要目的：（一）可使教師升等，或令資格不足之教師取得任用資格；（二）可快速、經濟的將數理教師訓練成技職教師，以備急需；（三）可用以補充及更新教師的行業知能與技術，和教育有關知能；（四）為教師的新任務作準備；（五）可令資格不合之教師取得合格的資格；（六）可滿足教師的發展（引自楊基宏，2005）。何福田（1982）綜覽美、日、英、德、法、俄及國內的教師在職進修演進過程後，歸納出三個階段，每個階段都存有不同的目的：第一個階段是彌補教學能力的不足；第二個階段是提高教師學歷與補足資格；第三個階段是是在職進修為必需的終生學習歷程，亦是現在最強調的、具專業成長的功能；周春美（1993）指出。教師在職進修的目的：是為增進教學及本身素養，但是教師的進修除了此因素外更有許多動機。教師進修主要動機可以分為（一）內在動機：求知慾望、增進教學技能與知識，以謀求個人職業生涯之進展；（二）外在動機：謀求更廣闊的人際關係及實現他人期望，並牟取更高的地位及薪酬。謝文全（1988）提出教師參與在職進修活動的主要原因在於：（一）教師社會角色的變異；（二）教育專業化的要求；（三）科技知識的暴增；（四）師資養成教育的不足；陳惠珍（2003）指出，教師在職進修的正面目的在於提高教師的專業素養、知能、教學技巧使其教學能日益精進，讓學生的受教品質亦能同步提升。個人目的除了增進教學知能、促進教學成效外，還有個人的榮譽感及敘薪、 12.

(26) 晉級和升遷等動力因素。綜合上述，教師在職進修的目的，為彌補學前養成教育的不足，充實教師專業知能、專業態度和自我成長三個面向，提高教師的專業素養、教學技巧使其教學能日益精進，讓學生的受教品質亦能同步提升，以符合國家社會期待與適應社會變的變遷。此外，個人目的除了增進教學知能、促進教學成效外，還有個人的榮譽感及敘薪、晉級和升遷等動力因素。. 三、教師在職進修的類型教師在職進修方式依其進修目的，而有不同型態，學者依其研究目的或見解，產生不同的分類方式，以下提出幾位學者觀點分別敘明之：謝文全（1988）綜觀美國在職進修教育後，歸納出較常採用的進修方式，近約有二十種：(1)就讀大學課程：包括校內正規課程及校外或推廣課程(extension courses) ； (2) 參加講習會 (institutes) ； (3) 參加會議或研討會 (conferences or seminars) ； (4) 參加研習會 (workshops) ； (5) 參加教職員會議 (staff or faculty meetings)，由學區內全體或某一年級教師一起集會，共同研究進修；(6)組成研究團體或委員會(study group or committees)；(7)專業閱讀(professional reading)，即閱讀指定數目之教育專業書籍；(8)個別會議(individual conference)，由教師個別與輔導人員面晤，接受指導；(9)參觀和示範教學，即參觀別的學校活動或示範教學，有時也參觀各種社會機構；(10)實地旅行(field trips)，親自到實地去參觀，以達到百問不如一見的效果；(11)遠途旅行(travel)，大部分指到國外旅行，以廣見聞；(12)露營；(13)工作體驗(work experience)，參加與教學有關之工作或活動，以便由做中學；(14)參加教師交換(teacherexchange)，與國內外教師或其他行業人員互相交換工作一段時間，以見習他人做法；(15)進行研究(research)，從事實驗研究活動；(16)寫作、蒐集資料從事著作；(17)參加協會工作(association work)，為教育專業組織工作，從工作中學習；(18)文化經驗(cultural experiences)，參加 13.

(27) 演講會、戲劇及音樂活動；(19)參加社區組織(community organization)，亦即參加社區團體的工作，從中學習進修；(20)收看電視或廣播的教學節目。呂錘卿（2000）採用參與的人數來區分專業成長活動為四類：1、個別式成長活動：以教師個人為主體，閱讀、書寫活動、寫作、手冊式自我發展、行動研究、專案研究、交換教師；2、小組式成長活動：約二至十人的小組，相互對話、書畫法、同儕視導、讀書會成長團體、問題導向或主題中心成長團體、協同行動研究、實作練習；3、團體式成長活動：班級型態或更大的團體型式，專題演講、收看電視節目或錄影帶、研討會、校內外教學觀摩、校外參觀訪問；4、輔導式成長活動：有一位或一組的教學輔導者針對某位教師給予輔導，教師評鑑、教學視導、引導式自我探究、晤談。劉智雄（2001）指出目前國內教師在職進修仍以參加政府研習單位或有關學校、學術機構所辦理的正式進修活動為主，除了學分、學位進些，大多以參加專題演講、研討會、教學觀摩會、主題是三天至一週的短期密集研習或系列分散式研習。簡毓玲（2002）認為教師進修活動可細分為 3 大類：1、以辦理機構區分：包括公家機關、企業團體或基金會等；2、以進修時間區分：包括長期性之學位、學分研習或短期性之個別研習；3、以進修內容區分：包括專業進修、專長培訓、休閒、體能、資訊等；4、以進修方式區分：上課、演講、座談、實驗、參觀、工作坊等。張淑雲（2002）將教師研習活動的規劃歸納為三方面：1、進修類別方面：包括學位進修、學分進修、校外研習、校內研習；2、活動方式方面：包括閱讀、專題研究、實作練習、參與課程發展、專題演講、教學觀摩、校外參觀、影片欣賞、教學視導、網路資源學習及教師觀察等十種；3、授課人員方面，歸納為五類，包括：師範校院及大學教授、教育行政官員、教學輔導人員（如校長、主任、輔導團團員、督學、學科教學專家等）、有專長經驗的教師、教師同儕等。 14.

(28) 吳美玲（2003）將教師在職進修策略分成兩類：正是專業成長與非正式專業成長活動：1、正式專業成長活動：正式的專業成長活動係指由教育行政機關、學校或教育專業組織所舉辦的研習進修活動、或參加研討會、工作坊、學為學分進修等。教師經由參加這些活動可以獲取最新的研究成果，有助於教師的自我成長；2、非正式專業成長活動：非正式專業成長活動主要包含八類：自我省思(省思札記、反省性對話等)、建立教學檔案、進行行動研究、自我閱讀與研究、參與各種成長團體、善用同儕互動與協助、教室情境中練習所得之技巧、利用電腦網路獲取資訊。非正式專業成長活動其最大的特點是不拘泥於形式、地點與時間，內容更為彈性化、多元化。張育甄（2004）從意義、目的及類型深入探討教師在職進修，及考量研究目的後，認為所謂教師在職進修「係指正式教師在職期間因應外在的改革變遷、內在的自身需求，而主動參與有計畫、有目標導向的教學研習活動。」若從辦理教師在職進修之單位可將教師在職進修分為以下四種：1、教師自我學習導向進修：指教師自行研究、閱讀與吸收教育新知；2、校內研習：各校於校內進修時間自行辦理之研習活動；3、校際研習：鄰近學校於共同進修時間所辦理之研習活動； 4、校外研習：（1）與教育或教學相關之正式學位班；（2）與教育或教學相關之進修學分班；（3）教育主管行政機關、師範院校、一般大學所辦理之研習；（4）社會機構或民間團體所辦理，並經教育主管行政機關授與教師研習時數之研習。若從教師參與程度由淺到深進行歸納，可分成四種：1、講座及參觀式：教師參與程度最低，都是以參加者的角色進入活動現場，且是單方面的吸收，偶而提出自己的疑惑，例如專題演講或參觀訪問等；2、討論及經驗式：教師開始進行參與，有可能是參加者或主講者，主要是分享自身的經驗，或針對某一議題進行討論，例如座談會、教學觀摩等；3、實作及產出式：教師參與程度高，以參與者的身分加入，經過一段時間的吸收與內化，當活動結束後必須要有成品出來，所謂的成品可能是一份教案或者是能力指標轉換的成果，例如產出型工作坊；4、 15.

(29) 網路及自修式：教師參與程度最高，而且是自己一個人單獨進行在職進修，例如自行從事研究、創作或課程與教材發展等工作、或參加線上進修網站等。林蘭櫻（2004）將教師專業成長策略分為四種類型：1、自我發展策略：自我發展策略是教師自發性的學習活動，透過自我閱讀、運用電腦網路獲取資訊、建立教學檔案等紀錄及進行行動研究等多元、彈性的方式，達到自我精進與成長；2、互動討論策略：互動討論策略主要是藉由教師經驗分享、參與各種成長團體、加入教師專業組織、參與專業成長工作坊等方式，讓教師與專家、同儕進行專業對話與討論，分享經驗相互學習，以促進教師專業成長；3、情境學習策略：情境學習策略是運用學校的各種情境，提供教師回饋，增進教師專業發展，主要方式有：教學實境練習教學觀摩、參與臨床視導以及進行個案研究等；4、研習進修策略：研習進修策略指的是研習、進修等各類正式的專業成長活動，包括學校本位研習活動、參加學術研討會、校外專業研習活動以及進修學分或學位等方式。吳婉瑜（2012）綜合歸納國民小學教師在職進修方式包含：1、學校本位研習：請學者專家到校專題演講、由校內教師做專題報告、召開教學研究會等；2、校外專業研習活動：由大專院校、縣市教育局、教師研習會、輔導團等機構所主辦的研習活動或學術研討會等；3、進修學分或學位等；4、其他個人進修活動：自我省思（省思札記、反省性對話等）、建立教學檔案、實施行動研究、自我閱讀與研究、參與各種成長團體、善用同儕互動與協助、利用電腦網路獲取資訊。綜合上述學者對教師進修方式之論述，可將目前國內教師在職進修之類型統整如下，從辦理教師在職進修之單位角度而言，可分為以下四種：（一）教師自我學習導向進修：指教師自行研究、閱讀與吸收教育新知；（二）校內研習：各校於校內進修時間自行辦理之研習活動；（三）校際研習：鄰近學校於共同進修時間所辦理之研習活動；（四）校外研習：從教師參與程度角度而言，由淺到深 16.

(30) 進行歸納又可分成以下四種：1、與教育或教學相關之正式學位班；2、與教育或教學相關之進修學分班；3、教育主管行政機關、師範院校、一般大學所辦理之研習；4、社會機構或民間團體所辦理，並經教育主管行政機關授與教師研習時數之研習。另外從教師參與程度角度而言，由淺到深可分成以下四種：（一）講座及參觀式：教師參與程度最低，都是以參加者的角色進入活動現場，且是單方面的吸收，偶而提出自己的疑惑，例如專題演講或參觀訪問等；（二）討論及經驗式：教師開始進行參與，有可能是參加者或主講者，主要是分享自身的經驗，或針對某一議題進行討論，例如座談會、教學觀摩等；（三）實作及產出式：教師參與程度高，以參與者的身分加入，經過一段時間的吸收與內化，當活動結束後必須要有成品出來，所謂的成品可能是一份教案或者是能力指標轉換的成果，例如產出型工作坊；（四）網路及自修式：教師參與程度最高，而且是自己一個人單獨進行在職進修，例如自行從事研究、創作或課程與教材發展等工作；或參加線上進修網站等。. 第二節數位學習之相關探討數位學習帶來新型態的學習方式，改變教師在職訓練進修的方式，節省進修的成本與時間，提供教師專業成長多元學習管道。本節茲就數位學習的定義、數位學習的特性、數位學習的優點與缺點、及數位學習的學習理論等加以說明。. 一、數位學習的定義數位學習（e-Learning）是學習者應用數位媒介學習的過程，數位媒介包括網際網路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、互動式電視及光碟等。應用的範圍包括網路化學習、電腦化學習、虛擬教室及數位合作。根據美國訓練與發展協會（American Society for Training and Development，簡稱 ASTD）的定 17.

(31) 義，數位學習的範圍則包含很廣，諸如利用網際網路、衛星廣播、互動電視、以及光碟片教材等來進行課程學習都屬於數位學習。數位學習即以電子化科技作為傳遞資訊的中介，來傳達教學內容或學習經驗以達到學習之目的，又稱為電子化學習（Horton , 2001）。根據美國 WR Hambrecht 公司在 2000 年的研究報告，將學習方式分成以下四類，茲由狹義至廣義的定義依序為：電腦輔助學習（ Computer-based Learning）、線上學習（On line Learning）、數位學習（e-Learning）與遠距學習（Distance Learning）。（一）電腦輔助學習（Computer-based Learning）：電腦輔助學習是線上學習的一個子集合，方法為將傳播內容僅限為光碟片或軟碟片；（二）線上學習（On line Learning）：線上學習也是數位學習的一個子集合，方法為將傳播內容侷限為網際網路與公司內部網路；（三）數位學習（e-Learning）：數位學習是遠距教學中的一個子集合，泛指一切經由電子媒體傳送內容的學習方式，傳送的方式包括網際網路、公司內部網路、衛星傳送、錄音帶、錄影帶與互動式電視與光碟；（四）遠距學習（Distance Learning）：遠距學習指由於時間或空間的限制，因此導致教師和學生被分隔的一種教育情境。其教育或訓練的課程皆經由同步或非同步的方法傳遞到遠處，包括如郵件、文字、圖形、聲音、錄影帶、光碟片、線上學習、視訊會議、互動式電視以及傳真（引自劉謦儀，2003）。林榮彬（2001）依據美國 WR Hambrecht 公司在 2000 年的研究報告，對電腦輔助學習（Computer based learning）、線上學習（On line learning）、數位學習（e-Learning）、及遠距學習（Distance learning）之明確定義與範圍釐清，整理如表 2-1。. 18.

(32) 表 2-1 學習類型及特性分析類別電腦輔助學習（Computer based learning）. 線上學習. 定義. 使用媒介. 學習者透過獨立電腦來進行學習. 光碟、軟碟. 特性沒有互動、不需要與網路連結. 學習者透過電腦網際網路、企業內網路連結，範圍較. （On line learning）網路來學習. 網. 電腦輔助學習大. 網際網路、企業內數位學習. 學習者透過電子. 網路、電視、衛星. （電子化學習）. 媒介而進行的學. 廣播、錄音帶、錄. （e-Learning）. 習方式. 影帶、互動式電視. 範圍較線上學習大. 及光碟遠距學習. 學習者透過電子. （Distance. 媒介或函授進行. Learning）. 教學. 除前項外，亦包含範圍較電子化學函授. 習大. 註：取自林榮彬，2001 綜合上述定義，可以歸納出數位學習的幾個共通特性：(1)是一種遠距教學的模式；(2)使用數位化的學習資源；(3)可以使用衛星廣播、互動電視、光碟教學、網際網路等方式傳送教材；(4)主要採用網際網路的使用者介面；(5)可以是同步的也可以是非同步的學習方式。 Urdan 和 Weggen（2000）認為「數位學習」涵蓋了一般所謂的線上學習，其廣義的意義為泛指利用所有各類電子媒介，包括網際網路、區域網路、衛星廣播、錄音或錄影帶、互動電視及 CD-ROM 等，來進行學習內容傳遞的教育訓練策略。而「線上學習」是一種透過網際網路來學習的方式，被認定為屬於數位學習的次領域。本研究所探討「線上研習」是指學習者以網際網路作為工具取得數位教材，同步或非同步進行個人化學習以及學習社群互動之進修活動，是透過網. 19.

(33) 路來進行學習的模式，屬於線上學習範疇。綜上所述，線上研習、線上學習與數位學習實為彼此相互關聯的三個概念，其關係則可描繪如下圖 2-1 所示：. 線上研習線上學習. 數位學習. 圖 2-1. 線上研習、線上學習與數位學習的關係. 二、數位學習的優缺點陳金奇（2008）提出網路與學習科技的日新月異已對現今的教學與學習造成重大的衝擊，有關各式科技輔助的教育訓練途徑，伴隨著科技進展的不斷演進，各式各樣導入學習科技於教育訓練的規劃做法亦持續地被創新和落實，例如：電腦輔助訓練（computer-based training, CBT）、網路輔助教學（web-based instruction）、線上學習（on line learning）、數位學習（e-learning）、混成學習（blended learning）與行動學習（mobile learning）等皆是相當耳熟能詳的一些實際做法，有關於線上學習特色及優缺點，本研究整理如下。 Billings（2002）提出數位學習的主要特徵為在有資源與合作的學習環境中，可進行任何時間及任何地點的學習。McCombs 和 Vakili（2005）則提到運用電腦及網路科技建構的數位學習虛擬教室，有別於傳統學校教學的性質，有入學不限資格，學習不分時間與空間，不同進度、不用依照相同順續的學習，使用多元化的媒體，進行群體合作性的學習，及連結世界性的資源。 20.

(34) 一般而言，數位學習最大的特色與優點，在其相對於傳統的教學方式而言有時間與地點上的彈性、學生可自行控制學習時間、多媒體教學、易於追蹤學習成效的優點（黃秀鳳，2004；張基成、莊智明，1997；楊家興，1999；Rovai., 2000），以下為數位學習之主要特色：（一）個人化學習：網路學習乃採用超連結的形式來架構其內容，因此，學習者可以依自己的興趣、能力及方便性，來規劃適合自己的學習進度與順序，達到個人化學習的理想；（二）互動多元化：現今在網路上的互動讓學習不再處於被動、單向狀態，藉由多媒體教材的設定提供多元互動，甚至是彈性的、有選擇性的互動，進而能提高學習的樂趣與效果；（三）協同學習：藉由網路，可以突破時空障礙，使分散不同地區的學習者可以交換資料、經驗，或是針對某個主題進行研討，在線上合作完成專案；（四）教材多樣化：由於全球資訊網支援各類多媒體教材的格式，網路能扮演線上資料庫的角色，提供各式各樣的資料；（五）平等溝通：網路提供一個非強迫性與無階級的學習環境，所有參與者同時扮演教與學的角色，打破教授者與學習者的對應關係，提供平等的溝通。關於數位學習的優缺點的探討，綜合數位學習的使用、教材內容、學習方（一）式與學習動機等諸多層面，林欣玫（2007）提出以下幾項數位學習的優點：不受空間限制：數位學習是藉由網際網路以虛擬教室來進行教學與學習，學習資源是共享的，學習者可來自任何處所，不受學習空間的侷限；（二）不受時間限制：學習者隨時都可以上網學習，學習時間上也較具彈性，如此可使學習效能較慢的學習者有較大的緩衝空間，減輕學習壓力；（三）教材再使用性：數位化的學習教材是不會磨損或消秏，學習者也可以隨時重新學習，具有高度的可重複使用性；（四）多媒體內容：數位學習的教學內容大都以多媒體內容展現，使得教學者可以用更多樣的方式去表達其教學意涵及內容，引發學習興趣；（五）個別化教學：傳統教學方法的一大困難就是學習者程度不一，使得教學者在授課時，會產生進度及深度掌控上的困難。在數位學習模式下，可以對每一位 21.

(35) 學習者設定其進度追踪及教學導引，調節教學內容。每位學生也可以根據自身所需要的學習時間來安排學習進度。教學者與學習者都有主動的控制權，這便是數位學習促進主動學習的有效機制；（六）提高學習興趣：透過資訊科技及各式媒體的呈現，教學可以更生動活潑，以提高學習者的興趣，學習也將更為有效率，並且可以增進學習者學習的持續性。縱使數位學習具有諸多特有的優點，但是相對地也存在些許缺點或問題有待改善，高瑜璟（2006）提出下列幾項數位學習的缺點：（一）易感到孤獨無助：因學習者面對的是冷冰冰的電腦，而非直接與教師或同儕面對面接觸，當遇到學習挫折或操作不順時，容易感到被孤立。若參與討論或發問無法即時獲得回應與解答，也會令學習者感到不受重視、被遺棄了；（二）較適合主動、自制力高的學生：因數位學習強調主動學習和自我學習，學習流程、進度主要靠學生自己掌控，若無法自律或怠惰，很容易就荒廢學習；（三）互動仍有不足之處：線上課程確實能讓教師與學生、學生與學生互動，但比起一般教室，互動的層級仍舊低於面對面的情況，而許多情境和突發狀況，並非線上互動可以模擬和替代的；（四）難以評斷學習的真偽：上線學習、參與討論、進行測驗或繳交作業的是否為學習者本人？網路身份的真偽、作業的真實性、考試作弊等問題是較難以檢核與防範的；（五）電腦設備的問題：是否具備電腦和網路？軟硬體設備是否相容？網路頻寬是否足夠？因為設備差無法存取圖片、影像、和動畫，或花費過多時間在等待傳輸時，也會令學習者感到洩氣或失去耐性。 Zhang 等人（2004）認為傳統教育訓練方式與數位學習的方式其各有優劣；數位學習是否可以完全取代傳統課堂學習是值得探討的。數位學習的學習者相較於進行傳統課堂學習的學習者必須具備更高的自律精神；這也可以解釋數位學習課程半途放棄的比例高於傳統課程。數位學習模式不受時地空間等因素所限制，較為彈性與自由，亦較符合自主式的學習模式；而傳統課堂學習則有時空限制，且以教學者為中心，兩者的學習方式、策略，及內容皆有所不同。茲 22.

(36) 將數位學習與傳統學習之差異比較如表 2-2。表 2-2 數位學習與傳統學習差異比較數位學習. 優點. 傳統學習. 1.以學習者為中心並且能自行調整學習步調。 2.時間與地域較為彈性。 3.對學習者而言較具成本效益。 4.全球觀眾皆是潛在的學習者。 5.知識的擷取不受限。. 1.立即回應。 2.對學習者與授課者皆較為熟悉 3.對學生的刺激較為直接。 4.能促進社會化的溝通。. 6.知識的再使用與分享具備檔案存取的功能。. 缺點. 1.在非同步的數位學習中缺乏立即的回應。 2.增加授課者的備課時間。 3.對某些人來說會感到不適應。 4.會潛在有挫折、焦慮與困惑的感覺。. 1.以教師為中心。 2.受限於時間與地域。 3.知識的傳遞上成本較高。. 註：取自彭成翰，2004. 三、數位學習的學習理論運用數位學習的目的在於增進學習的成效，因此我們必須了解學習理論，才能有效地將學習理論導入數位學習的系統中，關於數位學習的學習理論，學者有不同之見解，因此尚未有一般通則性的定論。然而探討在數位學習相關文獻中，最常引用到的理論有建構式學習（constructive learning）理論、自我導向學習（self-directed learning）理論與合作學習（cooperative learning）理論。當設計者將上述理論融入網路學習平台之設計，將使整個數位學習網站更臻完善，以下就相關學習理論分項敘述。. （一）建構式學習理論建構主義是一種知識論的理論，強調透過探究的學習過程。學習者在學習過 23.

(37) 程中，試圖將所獲得的資訊與其原有的知識與信念取得聯結，進而改變先前原有的概念。Von Glasersfeld（1989）認為建構主義是一種動態的認識理論，他指出建構主義有兩項基本的論點：1.人不是被動的去獲得知識，而是能主動的建構自己內在的知識﹔2.認知的功能在於能適應環境，並將所經驗的世界加以主動地組織建構起來。Nussbaum（1989）指出目前建構主義已儼然成為科學教育研究的主流，強調的是「知識乃是學習者主動建構所獲得」，這個觀念已經在科學教育界形成一股主要的力量。由於建構主義者強調主動學習、非正式的社交互動，與學習環境的重要性，使數位學習的方式得到強而有力的理論支持。吳清山與林天祐（1996）認為，建構教學可簡單視為教師提供學生主動建構知識的一種教學方法，線上學習就是學習者可以自主的利用網際網路的豐富資源，建構自己的知識（劉惠如，1999）。 Hill 和 Anderson 提出全球資訊網是一種開放環境，重視的是個體自我控制、擴散式思考模式、多元觀點及獨立思考。所以網路對於促進學習者個別化學習、自我反省、評估、再建構有很大的潛力（吳明隆，1998）。Savery 和 Duffy 認為學習者在網際網路中自行搜索相關資料的便利性，正是鼓勵學習者自行建構自己知識的重要因素（林奇賢，1998）。當在學習者主動參與學習時，他們會注意自己的學習過程，因此會有達成自我學習目標的感覺，從而產生願意接受指導的意念，此即建構主義的理想。要達成建構式的教學環境，網路乃是理想的發展工具（林甘敏、陳年興，2001）。 Resnick（1996）把建構主義的網路學習活動分為三類：1.討論建構﹔2.分享建構﹔3.合作建構。「討論建構」為使用電腦網路做建構活動的基本形式，學生透過使用電子郵件、討論群組、電子佈告欄…等線上互動的工具，跟其他同學交換意見或是一些學習心得與技巧，以完成他們的設計或建構活動。「分享建構」活動是指學生可以把電腦網路當成是用來與他人分享建構作品的管道，在這個電腦網路所形成的環境當中，學生可以去試試別人所建構出來的作品，也可以重複 24.

(38) 使用別人已經建構好的作品中的某一部份，以整合成一個更大、更完整的成品。經由學生之間不斷的「雙向累積」，使得這個網路環境中的資產更形豐富，以共同合作設計或建構出這些參與者一致認同的成品，成為「合作建構」（高宜敏， 2001）。網際網路以超時空的特色，將人與人緊密的結合起來；其互動的特性，可用來激發學習者主動的學習興趣；而其所虛擬的情境，也將提供教師一個深具彈性且符合建構主義教學的情境。在網路數位學習模式中，由於學習環境具備了規劃完善之虛擬教室功能，使人際溝通便於進行，而線上課程的設計，也講求合作學習活動的規劃，因此，網路數位學習除了建構個人的知識外，亦可透過討論平台跟其他人進行互動討論、發問或解答問題，分享學習的經驗，除了主動式學習之外，建構主義學習理論所重視的合作學習也得以在網路學習環境中落實（林艾琦，2002）。換言之，數位學習強調學習自主的內在控制（internal control），並重視以網路工具進行的同步與非同步互動溝通，皆使學習者能主動形塑其學習過程，積極參與學習活動，並與其他人互動建構出其知識脈絡，產生建構主義強調的與現實生活相互配適的經驗性知識，並獲得有意義的學習，與建構主義學習理論的論述大致相符，並得到其理論基礎的有力支持。. （二）自我導向學習理論自我導向學習（self-directed learning）一詞，由 Tough（1966）首先提出，強調學習者個人主動地引發學習，診斷自己的學習需求，形成學習目標、尋求學習資源，訂定學習策略，評鑑學習結果並為自己的學習負責的能力，是自我導向學習領域中第一個主要研究者（黃富順，1987）。黃富順（2000）指出：「Tough 在早期將自我導向學習定義為，學習者負起計劃和引導學習活動，以進行的自我教學，此乃屬於概念性的定義，唯在實際的研究中，大多數的學習者都遵循 Tough 的操作性定義。他以學習計劃（learning project）作為衡量自我學習的單位，並將之界定為：一系列有關的活動，時間總數至少七小時，每一次的活動有一半以 25.

(39) 上的動機係為得到或保留某些相當明確的知識或產生些持久性的行為改變」。繼 Tough 提出自我導向學習之後，Knowles（1975）更以「成人教育學」的理念強調成人自我導向性的重要性。Knowles 將自我導向學習視為一種學習的過程，將其界定為：「自我導向學習是指個人在有或沒有他人的幫助下，由自己所引發，診斷自己的學習需求，形成學習目標，尋求人力與物力資源，選擇與完成適當的學習策略並且評估其學習結果的過程」。Guglielmino（1977）則將自我導向學習定義為學習者能自己引發學習，並獨立持續的進行學習，且擁有強烈的慾望與信心、具有自我訓練的能力、懂得運用學習技巧來安排適當的學習步驟以進行完成學習的計畫；其認為自我導向學習者對自己的學習有責任感，並能享受學習，且傾向目標導向（張基成、周保男，2004）。綜合而言，自我導向學習可視為個人有意識地進行自主性、系統性學習活動的學習模式。在自我導向學習者的特質方面，Guglielmino 等學者將勇於掌握學習機會、自認是一個有效率的學習者、在學習中具自主性和獨立性、對自我學習負責、喜愛學習、具創造力、對未來持正向的態度、具備基本學習技巧和解決問題的能力等八項因素歸納為自我導向學習者之學習特質（謝宜君、紀文章，2003）。學者鄧運林（1992）則是提出六個與自我導向特質有關的因素，分別為效率學習、喜愛學習、學習動機、主動學習、獨立學習與創造學習。數位學習提供多元化的學習資源與活動，學習者自學自修為其重要的特色之一，學習者由傳統的被動接受化為主動學習，由學習者主動地學習以建構知識體系，以符合學習者為中心的教學，因此自我導向學習必然扮演著重要角色。數位學習不受時間與地點影響，在任何場域皆可進行，因此學習者一旦碰到問題，即可自己進行學習活動，尋求解決方案，此與自我導向學習的概念相符。自我導向學習乃學習者引發學習的動機，去學習個人經驗所引發的問題，因此學習可能在任何時間或是任何地點發生，自我導向學習特質強的人可以選擇適當的工具進行學習，而數位學習可以解決學習者的時空限制，在第一時間提供學習者答案，讓 26.

(40) 學習者達成學習目標（余安順，2003）。 Knowles（1975）指出根據許多關於成人教育的研究發現，當成人自然地去學習某種東西時，他們是高度自我導向的。而數位學習的目標之一，亦即在於透過學習工具與學習策略的便利性，使個人能夠自然而然養成自我尋求解決方案的自主學習模式，從而亦能深化學習者自我導向學習的動機與特質。楊國德（2002）指出網路學習過程必須強調學習策略，最重要的是培養自我導向的學習能力。他認為一般對遠距教學的主要批評，就是認為運用學習科技只能傳送資訊，無法增進瞭解與提升批判思考的能力。事實上，透過網路系統化的學習經驗，可以增進自我導向學習的能力與動機。然後逐步發展與成長，網路學習也可以協助自我超越，更可以促成自我實現，從行動與經驗中逐步成熟和加強自我導向的能力。由此可見，自我導向學習理論的論述與基礎不但提供數位學習模式的有效支持，數位學習亦可反饋學習者，使其增強自我導向學習的動機，因之，數位學習模式與自我導向學習理論實互為體用，具有緊密的關聯（詹惠雯，2005）。. （三）合作學習理論合作學習（Cooperative learning）主要由 Johnson 等人所提出，其認為要創造全面教育品質的提升，要倡導合作學習。合作學習就是要在結構化的環境裡，促使學生相互依賴，積極合作學習。合作學習的特徵包括了學生間要積極的相互依賴，學生要面對面的互動，強調個人的績效責任，且學生要積極培養人際小組互動技巧。合作學習的成果包括了促進高品質認知策略的發展，並能引起學生間想法的衝突，促進成就的動機。讓不斷的複誦促進長期記憶的形成。同儕間的回饋能夠促進彼此間的學習，以及使不同背景學生間的學習經驗得以交換。 Johnson 等人（1997）在大量研究佐證下，發現合作學習優於個別及競爭式學習；善用合作學習能提升學生學習成就、增加高層次理解策略的使用、具有較佳成就與積極內在動機、和同儕能發展出較正面的人際關係、更重視研讀課程、 27.

(41) 更高的自尊及較佳的人際技巧等多方益處（李飛龍，2007）。Johnson 等人認為只有在：一、小組成員間有積極互賴的關係。二、正向的面對面互動。三、小組中的每個人對團體有義務與責任。四、善用人際及小組合作技巧。五、在團體歷程中小組成員能檢視及調整團體運作狀況來提高團體效能等五項條件都符合下，合作學習才能優於競爭或個人的學習成效（Johnson & Holubec, 1994）。符合以上五項條件意味著小組各成員已建立起共識來，個人在小組中能各自盡力、互助合作，為共同目標努力，教師如何在合作學習設計、準備、施行過程的各步驟中，幫助學習者有效建立起小組共識，是一大挑戰（鄭夙珍，2002）。網路多鏈結與即時互動的特性，讓學習者輕易地建立合作學習社群，學習者透過網路可以跨越空間和同伴討論問題，截長補短，解決困難及增加學習動機與興趣。運用在網路學習中，合作學習是教學策略運用的主要方式之一。網路學習社群可謂合作學習的最佳模式之ㄧ，透過網路學習社群，教師能輕鬆得到問題的解決，彼此分享經驗，擁有許多資源與支援（朱耀明，1998）。Riel 認為網路在本質上即有利於合作學習的進行，許多學者也認為網路是進行合作學習活動的理想媒介。將合作學習的理念與網路學習結合的應用，近年來漸受關注（胡馨文， 2000）。網路科技，不受時、空因素的限制，提供各類互動方式及內容型態的特性，以充份利用多管道、多路徑、多資源、多元化的學習環境，自由地運用各式的學習途徑，進行資源的取用、溝通及創造適時、適地、適人的學習（計惠卿， 2002）。. 第三節線上研習之相關探討綜觀國內教師參加進修的方式與型態，粗略概分主要為兩種，一是長期性的學位（學分）取得進修；另一則是短期性質的研習，兩者皆是以集中研習課程為主（吳祥明、邱瓊慧，2000），由於此種進修方式須於特定空間與時間進行，教師可能因為考慮到家庭、教學工作、路程等其他因素，常常因此影響教師參與進 28.

(42) 修的意願。因此線上研習提供了教師另一種選擇與進修內容，激勵教師進修意願，並符應教學實務與情境的需求，有效提昇教師專業素養與能力。本節茲就線上研習、線上研習態度、與教師進修線上學習網站等層面進行探討。. 一、線上研習本研究探討國中教師參與「線上研習」的現況與態度，所論述之「線上研習」屬於「數位學習」範圍中的「線上學習」範疇，主要是強調教師透過網際網路的數位學習平臺，同步或非同步進行個人及社群互動之學習活動。教師在需要時、方便處上線學習或點播課程，做個人化主動的學習，是一種能夠克服時間與空間限制的學習環境與機制。有關線上研習學習歷程紀錄方面，教師在進行線上研習課程完成後，需參與課後檢核測驗以取得研習時數認證。以網際網路為平臺的線上研習的學習模式，大致上，可分為同步的即時群播、非同步的教材隨選、以及混合同步與非同步的虛擬教室。藉由網路與多媒體的結合，使得網路數位學習方式提供的不同學習模式簡介如下（李大偉、游光昭， 1999；溫明正，1998；梁朝雲，1999）：. （一）即時群播即時群播是透過通訊網路，將教學視訊由一主播端傳至收播端，教師在主播端傳送出教學訊息，學習者在收播端收視，使在不同地點的師生可以互通訊息。因網路的傳遞速率不同，可分為窄頻與寬頻的即時群播兩種，窄頻的即時群播以 ISDN 為主，因其速度較慢，教學品質受到較多限制；寬頻的即時群播則以 ATM 交換技術為主，可達到即時、互動、全動態及多媒體的視訊傳輸，提供多點即時交談的功能，並可結合 Internet 將 BBS、e-mail、WWW 等應用於現場教學。即時群播除了透過通信技術提供更方便的學習機會，其基本要求仍在於有效的學習，因此教師的教學方法與環境（教學環境的熟悉與導播的配合）是影響教學成效的重要因素。 29.

(43) （二）教材隨選課程隨選是一種應用交談式視訊點播技術（Video On Demand,VOD），來達到雙向交談視訊服務的目的，學習者利用電腦或是設有控制盒的電視，透過網路取得所需的多媒體教材來進行學習。課程隨選的優點是學習者可以視個人時間的安排來選取不同教材，並可完全控制整個教材的播放過程，教材隨選的學習方式提供了一種迥異於教室學習的情境。視訊會議工具可以支援師生的線上即時討論，惟主要的學習還是以個別化的非同步形式在進行。目前網際網路上的教材網站多屬於教材隨選的形式，但是規模上有很大的差異，有些網頁從結構到內容均可視為「教科書上網」，其重點在充分利用電腦網路的多媒體呈現與超文本鏈結性質，提供較傳統平面教材更彈性的閱聽方式；有些網站則側重網路教學活動的引導，比較接近輔助學習的性質。此種「非同步」式的學習方式，由於較不會造成網路塞車，也有更大的學習時間彈性，幾乎是任何學習網站所必定提供的學習方式。. （三）虛擬教室在電腦上利用電腦軟體設計出一套教學管理系統，以便學習者在任何時間均可透過通訊網路模擬教室上課的情境，此種遠距教學的方式稱為虛擬教室。虛擬教室教學的實施，可以採用同步或非同步教學的混合型式。在系統的建置上，虛擬教室基本上必須具備學習系統、教材伺服器、以及學習管理系統。學習系統的功能是製作多媒體教材，以提供學習者進行互動學習；教材伺服器則可以存放所有的教材，以便提供學習者資料的提取及查詢；學習管理系統則可記錄學習者的學習進度、提供適合的教學材料、回答及處理學習者的問題等，並適度扮演監督者的角色。除了上述所提的三種線上研習學習模式之外，網際網路伺服器所提供的各種網路服務，如電子郵件（E-MAIL），檔案傳輸（FTP），全球資訊網（WWW）等功能都可靈活應用於線上研習課程中供學習者（教師）學習進修。多媒體的課程 30.

(44) 教材放置於網路上的特定網址，學習者可自由地讀取，線上教材的優點在於取閱容易，不受時空限制，可因材施教，依學習者學習能力彈性調整教學內容，線上課程全年無休地提供學習者學習，學習者也可依照自己的興趣和能力來選取和安排學習課程，所以線上課程提供的學習服務可以彌補課堂教學的不足，值得加以推廣。無論是同步或非同步網路教學，透過線上研習的課程帶來的不僅是多樣化的學習機會，更帶來了新的學習選擇；有別於老師為中心的傳統教學模式，改以學習者為中心，透過視訊及多媒體技術，老師與學習者可以在不同地點互動學習，只要連上網際網路，老師與學習者就可以跳脫傳統教學的時空限制，創造一個使學生無時無地都能進行學習的空間，達到自主學習、終身學習的效果。. 二、線上研習態度態度（attitude）為一般人蘊含於內的價值觀念以及因應現實狀況反應的綜合表現。張春興（1994）認為態度是指個體對人、事、物所持有的一種具有持久而又一致的行為取向，態度的形成包括認知、情感、行動三個因素。線上研習態度是指學習者（教師）對於線上研習的觀感、看法與情緒感受，意即在學習者對線上研習認知範圍內，其表現外在行為的程度，例如產生喜愛或厭惡的行為，以及對線上研習積極或消極行動的表現，另外還包括自信的表現、學習的意願、使用依賴的程度等；是學習者對於線上研習的認知、觀感，進而影響使用線上研習行為的心理狀態。在線上數位學習歷程中，學習者必須經由電子工具（數位媒介）電腦及網路等來進行學習活動，故學習者本身電腦態度將會直接影響學習者有關於線上研習的態度及做法。吳明隆（1998）指出，「電腦態度」是影響學生電腦學習的重要變項之一，態度會影響學習結果，進而影響學生電腦技巧的獲得。此外，林妙冠（2004）也指出電腦網路自我效能的高低，對於學習者的電腦網路操作將具有某種程度的影響，進而影響學習者對線上研習的滿意程度及使用意願。此外，在資. 31.