國立臺中教育大學音樂學系碩士班碩士論文
指導教授：莊敏仁 博士
國小五年級學生音樂即興表現之成效
—運用戈登音樂語法教學為例
Effects of Using Gordon Musical Syntax Instruction
on Music Improvising of the Fifth Graders
研究生：謝欣吟 撰
國小五年級學生音樂即興表現之成效—運用戈登音樂語法教學為例
摘 要
本研究旨在探討國小五年級學生音樂即興表現之成效—運用戈登音樂語法 教學為例。採用實驗研究法，研究工具包含研究者自編的教學活動設計、音樂即 興表現量表、實驗觀察記錄表與學生學習意見調查表。研究對象為彰化縣青青國 民小學（化名）五年級兩班共計 59 位學生。本研究的研究資料以描述性統計、 獨立樣本 t 檢定、單因子共變數分析、相依樣本 t 檢定及皮爾森（Pearson）積差 相關係數進行統計分析。研究發現如下： 一、經由戈登音樂語法教學，對於學生在音樂即興表現的節奏、曲調、結束感、 速度、力度、音樂整體的表現之影響情形，均呈現顯著差異。 二、學生對於運用戈登音樂語法教學所設計之音樂即興學習活動，持正面看法 居多。 三、透過戈登音樂語法教學所設計之音樂即興學習活動，學生的音樂即興表現與 其對於音樂即興學習活動的看法之間，呈現低度相關性。 根據以上研究結果，研究者提出以下建議： 一、音樂教師在音樂即興教學上須強化學生和絃音感的概念與練習。 二、音樂教師在音樂即興教學上應該提供學生多樣的音樂欣賞曲目，以利於學生 培養更好的音樂聽想能力。 三、教育當局應積極推廣音樂創作的即興教學活動，並鼓勵教師參加音樂即興 相關的研習活動，以提昇音樂即興之教學能力。 四、教育當局宜成立音樂創作的即興教學相關教材編撰團體與出版相關刊物。 五、音樂即興課程的設計需配合學生學習的情形做適當的調整，以達到學習成 效。 關鍵字：戈登音樂語法教學、音樂即興教學、國民小學音樂教學Effects of Using Gordon Musical Syntax Instruction
on Music Improvising of the Fifth Graders
Abstract
This study was to investigate the effects of using Gordon music syntax
instruction on music improvising of the fifth graders. This study is an experimental research. The instruments included Lesson plan, Music Improvising Ability Test, Record of Experimental Observation and a Self-evaluation Questionnaire. These instruments were developed by the researcher. Participants(n=59) were from 2 classes in an elementary school in Changhua County. One was assigned to be the experimental group (n=30) and the other was the control group (n=29). The experimental group received a ten-week Gordon music syntax instruction. Data analysis approaches included Descriptive Statistics, Independent Samples T-test, Single Factor ANCOVA, Paired Samples T-test, and Pearson Product-moment Correlation.
It can be concluded:
1. There was significant difference between and among the rhythm, melody, musical closure, intensity, steady tempo and holistic performance of music improvising for the experimental group.
2. Most of the fifth graders revealed positive feedback on the Gordon music syntax
instruction.
3. Through the Gordon musical syntax instruction, there was a low correlation between the fifth graders’ music improvising and their opinions on the instruction.
It can be recommended :
1. Music teachers need to enhance concepts and exercises of musical chords in the general music classrooms.
2. The teachers need to provide students with diverse musical repertoires to develop students’ audiation.
3. The educational institutes and authorities need to emphasize the importance of music improvising instruction in general music classrooms. In addition, music teachers are encouraged to attend workshops about music improvising to improve their teaching skills of music improvising.
4. The educational authorities need to develop and publish the teaching material of music improvising for music teachers.
5. Based on the learning situations of the students, the music improvising curriculum should be adapted appropriately to obtain learning effectiveness.
Key Words: Gordon musical syntax instruction, music improvising instruction, elementary general music classes
目 次
中文摘要………i 英文摘要………...iii 目次………....v 表次………...……..viii 圖次………....x 譜例………...……….…...xi第一章 緒論
………..………..1 第一節 研究動機………..…………..1 第二節 研究目的與待答問題………..…………..3 第三節 研究假設………..…………..4 第四節 名詞釋義………..…………..5 第五節 研究範圍與限制………..…………..6第二章 文獻探討
……….…………..…..………..7 第一節 戈登音樂學習理論………..………..7 第二節 音樂即興教學………..………18 第三節 音樂即興評量………..………32第三章 研究方法
………...………..37 第一節 研究流程………..………37 第二節 研究對象………..………39第三節 研究工具………..………40 第四節 施測過程與步驟………..………46 第五節 資料分析與處理………..………54 第六節 研究時程………..………55
第四章 研究結果與討論
………...………57 第一節 戈登音樂語法教學對於學生在音樂即興表現的影響情形………..…57 第二節 學生對於運用戈登音樂語法教學所設計之音樂即興學習活動的 看法………..88 第三節 戈登音樂語法教學對於學生在音樂即興表現與音樂即興學習活 動的看法之相關性…..………95第五章 研究結論與建議
…………...………....………97 第一節 討論與結論………..………..………..97 第二節 建議………..………..……....101參考文獻
……….………....107 一、中文部份………..107 二、外文部份………..110 三、網路資料………..114附錄
………...………115 附錄一 教學活動設計………...……….115 附錄二 音樂即興表現量表………145附錄三 實驗觀察記錄表………147
附錄四 學生學習意見調查表………148
附錄五 學校同意書………150
表 次
表 2-1-1 技巧學習次序的階段與項目……….11 表 2-1-2 有關應用戈登音樂學習理論於音樂教學的文獻……….14 表 2-2-1 各學者對 「創造力」 一詞的定義……….20 表 2-2-2 各學者對 「音樂即興」 一詞的定義……….25 表 2-2-3 藝術與人文領域有關創作教學之分段能力指標第三階段……….29 表 2-3-1 Brophy 使用樂器即興輪旋曲的評量項目………....33 表 2-3-2 Brophy 設計的因素與即興的脈絡………34 表 3-3-1 教學活動設計歌曲之內容分析表……….42 表 3-4-1 音樂教學活動之課程進度表及內容……….49 表 3-6-1 研究進度時程表……….55 表 4-1-1 兩組學生在音樂即興表現量表各項前測分數的差異……….59 表 4-1-2 兩組學生在音樂即興表現量表各項後測分數的差異……….61 表 4-1-3 實驗組學生在 「節奏的表現」 前、後測分數之比較………..…….62 表 4-1-4 控制組學生在 「節奏的表現」 前、後測分數之比較………..…….62 表 4-1-5 實驗組學生在 「曲調的表現」 前、後測分數之比較……….…….64 表 4-1-6 控制組學生在 「曲調的表現」 前、後測分數之比較……….64 表 4-1-7 實驗組學生在 「結束感」 前、後測分數之比較………..……….66 表 4-1-8 控制組學生在 「結束感」 前、後測分數之比較………..…….66 表 4-1-9 實驗組學生在 「力度、速度的表現」 前、後測分數之比較…………...68 表 4-1-10 控制組學生在 「力度、速度的表現」 前、後測分數之比較…………...68 表 4-1-11 實驗組學生在 「音樂整體的表現」 前、後測分數之比較………..…….70表 4-1-13 實驗組學生在 「總分」 前、後測分數之比較………..……….72 表 4-1-14 控制組學生在 「總分」 前、後測分數之比較……….………….72 表 4-2-1 實驗觀察紀錄表……….88 表 4-2-2 實驗組學生接受戈登音樂學習活動後的看法……….91 表 4-3-1 「音樂即興表現量表」 與 「學生學習意見調查表」 之內容分項表….95 表 4-3-2 實驗組學生在「音樂即興表現量表」的後測成績與其在「學生學 習意見調查表」上的 Person 積差相關分析表………96
圖 次
圖 2-2-1 Webster 創造音樂的思考模式………...22 圖 3-1-1 本研究之流程圖……….38 圖 4-1-1 兩組學生在 「節奏的表現」 前、後測平均分數之比較……….63 圖 4-1-2 兩組學生在 「曲調的表現」 前、後測平均分數之比較……….65 圖 4-1-3 兩組學生在 「結束感」 前、後測平均分數之比較……….67 圖 4-1-4 兩組學生在 「力度、速度的表現」 前、後測平均分數之比較…………69 圖 4-1-5 兩組學生在 「音樂整體的表現」 前、後測平均分數之比較………….71 圖 4-1-6 兩組學生在 「總分」 前、後測平均分數之比較……….73 圖 4-1-7 實驗組學生音樂即興表現量表各項前、後測平均分數之比較……….74 圖 4-1-8 控制組學生音樂即興表現量表各項前、後測平均分數之比較……….75譜 例
譜例 4-1-1 編號甲 A23 音樂即興表現前測的譜例………...…76 譜例 4-1-2 編號乙 A23 音樂即興表現後測的譜例………...77 譜例 4-1-3 編號甲 A21 音樂即興表現前測的譜例………...78 譜例 4-1-4 編號乙 A21 音樂即興表現後測的譜例………...79 譜例 4-1-5 編號甲 A20 音樂即興表現前測的譜例………...80 譜例 4-1-6 編號乙 A20 音樂即興表現後測的譜例………...81 譜例 4-1-7 編號甲 A10 音樂即興表現前測的譜例………...82 譜例 4-1-8 編號乙 A10 音樂即興表現後測的譜例………...83 譜例 4-1-9 編號甲 A08 音樂即興表現前測的譜例………...84 譜例 4-1-10 編號乙 A08 音樂即興表現後測的譜例………..…………...85 譜例 4-1-11 編號甲 A01 音樂即興表現前測的譜例……….…...86 譜例 4-1-12 編號乙 A01 音樂即興表現後測的譜例………....…...87第一章 緒論
第一節 研究動機
近年來美國音樂教育學家Edwin E. Gordon 的音樂學習理論逐漸受到音樂教育
學者的重視，學者都提出重要的相關論述（莊惠君，2000；楊道鑌，2000；Walters & Taggart,1989；Bluestine, 1995）。在 Gordon 的音樂學習理論中，認為音樂的學習 是具有次序性，分為：「音樂技巧學習次序」與「音樂內容學習的次序」。「音樂技 巧學習次序」可包含了「分辨學習」（discrimination lerning）和「推衍學習」（inference learning）；而「音樂內容學習次序」則含括了「節奏型」和「曲調型」。
Gordon（1993）認為音樂學習的過程近似於語言發展的過程。語言是由字和字 組成字彙，再經由字彙結合成句子；而「節奏型」和「曲調型」，就如同音樂的字 彙，兩者結合後將形成樂句（Hackett & Lindman, 2001）。
在音樂的學習過程，Gordon 亦強調音樂聽想的重要性，學生無論是在演奏、 唱、欣賞、讀/寫譜、即興或是創作時，透過音樂聽想，自然而然持續地聽想此音樂 的形式。換言之，在上述音樂學習活動中，當音樂沒有真正發出聲音時，學生依舊 能靜默地聽到並且能理解音樂（莊惠君，2000）。學生透過次序性的音樂學習以及 序列式的音樂學習內容，學生將能瞭解音樂的語法與組織，進而達到有意義的音樂 學習（Hackett & Lindman, 2001）。
雖然國內外文獻提及應用戈登音樂學習理論在管絃樂、鋼琴、合唱、直笛等教 學（Owen, 2005；Otero, 2001；Krigbaum, 2005；Yoshioka, 2003；Choi, 2001；Jenema, 2001；Mcdonald, 1987，莊惠君，2006；莊敏仁，2006；李佳玲，2005）。但是卻較 少論及運用戈登的音樂學習理論在即興創作教學的這個部分，因而引起研究者欲探 討的動機。
在無預先準備的情形下，表現出一連串活動。它是屬於主觀性的表現，完全取決於 即興者本身的認知（胡慧芳，2003）。Fitzsimonds（2002）也指出，即興是屬於演 出者自身創造力及靈感的抒發。即表演者本身對音樂的感受力所表現出來的動作， 是一種音樂自然流暢的創作，且沒有目的的修改，換言之，即興為第一個時間點的 創作，且此音樂演奏僅存於此時間。研究者本身擔任於國小五年級學生音樂教學， 分析國小五年級上學期藝術與人文的教科書發現，在設計上並未提出有系列的音樂 即興創作教學，期許能運用戈登音樂語法教學的理念，設計有次序性的音樂學習活 動的教材於教學中以幫助學生的音樂即興表現。 在學生經過一系列有次序性的音樂學習活動後，評量亦是教師瞭解學生學習成 效的重要工作。音樂即興學習評量方面，Brophy（2000）指出音樂教師可從節奏、 曲調、結束感等方面，觀察學生音樂即興的表現情形。因此研究者欲採用其相關理 念，設計音樂即興表現量表，從中瞭解學生經過實驗教學後，在音樂即興之節奏、 曲調、結束感、力度、速度及音樂整體等方面之表現。 最後，研究者亦期許能藉由以戈登音樂語法教學設計一系列有次序性的教學活 動，瞭解學生本身的感受以提供未來教師在音樂即興教學上一些思索的方向。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述之研究動機，本研究之研究目的將探討運用戈登音樂語法教學對於國 小五年級學生音樂即興表現之影響情形。 為達到研究之目的，本研究待答問題如下： 一、經由戈登音樂語法教學，學生對於音樂即興表現的影響情形是否有顯著差異？ 1-1 經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之節奏的表現是否有顯著差異？ 1-2 經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之曲調的表現是否有顯著差異？ 1-3 經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之結束感的表現是否有顯著差 異？ 1-4 經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之速度與力度的表現是否有顯著 差異？ 1-5 經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之音樂整體的的表現是否有顯著 差異？ 二、學生對於運用戈登音樂語法教學所設計之音樂即興學習活動的看法為何？ 三、戈登音樂語法教學對於學生在音樂即興表現與音樂即興學習活動的看法之相 關性為何？第三節 研究假設
基於上述研究目的，本研究擬定下列虛無假設（null hypothesis），分述如下： 運用戈登音樂語法教學對於學生在音樂即興表現的影響情形無顯著差異。 一、經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之節奏的表現無顯著差異。 二、經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之曲調的表現無顯著差異。 三、經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之結束感的表現無顯著差異。 四、經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之速度與力度的表現無顯著差 異。 五、經由戈登音樂語法教學，學生在樂曲即興之音樂整體的的表現無顯著差 異。第四節 名詞釋義
一、 戈登音樂語法教學
Edwin E. Gordon 為美國音樂教育研究學者，為了解兒童如何學習音樂，提出個 人之音樂學習理論。戈登音樂學習理論之基本主軸可分為「音樂技巧學習的次序」 與「音樂內容學習的次序」這二大項。在音樂技巧學習的次序中，又可細分為「分 辨學習」（discrimination lerning）和「推衍學習」（inference learning）；音樂內容的 學習次序則分成二種基本的音樂語法（musical syntax）：「節奏型」與「曲調型」 （Gordon, 1993；莊敏仁，2006；何佩華，2004）。本研究所指的戈登音樂語法教學 是針對「音樂技巧學習的次序」設計不同的「節奏型」與「曲調型」來教學，以建 立學生音樂的語法。 二、音樂即興表現 「即興」就是在無預先準備的情形下，所表現出的一連串活動。它是屬於主觀 性的表現，完全取決於即興者本身的認知（胡慧芳，2003）。吳榮順（2000）指出 即興是一部份或是全部的音樂即席創作的演奏行為。蔡振家（2001）亦提出即興可 以是演奏者瞬間的音樂創作，也可以是在既存的音樂模式中加以裝飾的部分。 Fitzsimonds（2002）認為即興是屬於演出者自身創造力及靈感的抒發。本研究之音 樂即興表現呈現方式為學生能使用兩支琴槌在高音箱型木琴上，進行約一分鐘的敲 奏。 三、音樂整體的表現 音樂整體的表現涵蓋的範圍極廣。本研究之音樂整體表現指學生在高音箱型木 琴上對於自身即興作品內容所呈現出的組織性，即音樂的章法。
第五節
研究範圍與限制
一、本研究受限於人力、經費，僅針對彰化縣青青國民小學（化名）五年級學生兩 班學生，將分為實驗組及控制組二組，實驗組30 人；控制組 29 人，樣本數共 計59 人進行研究，無法針對全國國小學生進行研究，因此在推論上宜考量此 限制。 二、本研究受限於學校行政作業程序的限制，無法進行隨機化之真實驗設計，因此 僅採用準實驗設計來進行實驗處理。 三、本研究基於時間上的限制，無法進行整學年的戈登音樂語法教學課程實驗，因 此僅進行為期10 週的教學實驗。 四、因戈登音樂學習理論範圍涵蓋極廣，本研究在實驗組的教學課程活動設計僅限 制為Grodon 的音樂語法教學。第二章 文獻探討
本研究旨在探討運用戈登音樂語法教學對於國小五年級學生音樂即興表現之 影響情形。故針對戈登音樂學習理論、音樂即興教學、音樂即興評量基本的認識之 相關文獻加以探討。第一節 戈登音樂學習理論
由於戈登音樂學習理論所涵蓋的範圍極廣，本研究採用的教學參考戈登所設計 的音樂語法教學，此教學設計是依據其音樂學習理論而來，因此本節將針對戈登音 樂學習理論中重要的論點做探討。 一、音樂聽想的論述 （一）音樂聽想的內涵 音樂聽想與音樂學習理論有密切的相關性（Gordon, 1993）。莊惠君（2000） 指出，「聽想」（audiation）是當音樂已經沒有或是並沒有發出真正的聲音時，人 們依舊能靜默地聽到並且能理解音樂。但大多數的人聽到、辨別及演奏音樂都是 藉由模仿或是記憶音樂方式，並非能真正地聽想音樂。Walters 與 Taggart（1989） 指出，欣賞音樂理當先是藉著音樂聽想來連結而不是先透過看到音樂的樂譜。且 音樂學習的過程近似於語言發展的過程。當人們表達自己之意向時，是先在腦海 中產生思緒，再藉由語言傳達出來，例如像「說話」這樣的能力，其實就是一種 即興創作（楊道鑌，2003）。因此，在唱歌或演奏樂器時，也應當是先在腦海中 浮現出音樂，再由樂器或人聲表達出來，而不是看到樂譜並彈奏樂譜上的音符之由於聽想的能力是無法立即或是迅速獲得的，但藉由音樂學習理論原則所 建立的音樂學習活動，在有次序的音樂引導下，可培養個體音樂聽想潛在的能 力，對學生未來音樂成就的表現也有決定性之影響力。 （二）音樂聽想發展的種類與階段 「聽想」發展的方式是多元且複雜的，原則上可細分成八個無一定次序性的 種類及六個有次序的聽想階段。這八個音樂聽想的種類是發生在（1）聽熟悉 / 不熟悉的音樂時、（2）安靜地讀譜或是演奏熟悉/不熟悉的樂譜時；（3）對熟悉 / 不熟悉的音樂聽寫記譜時、（4）回想起熟悉的音樂並歌唱或演奏出時、（5）手寫 記譜心中回想到的音樂時、（6）安靜地創作或即興不熟悉的音樂，並以演唱或演 奏的方式表現時、（7）讀不熟悉的音樂創作樂譜時、（8）手寫不熟悉的音樂創作 或是即興音樂的記譜時。當個體聽到音樂時，會有六個有次序的聽想階段進行， 依序為：（1）聲音出現並且持續、（2）聲音在一系列的曲調音型及節奏音型中， 建立起音樂調式的中心與大拍子的概念、（3）藉著聽想的過程分析出音樂的織 度、曲調型及節奏型的調式和拍號、（4）曲調型及節奏型藉著聽想在音樂中延續 並組織起來、（5）回想並比較以前相似及不同的曲調型及節奏型、（6）對熟悉的 音樂有認知上的參與，且能預期未來所不熟悉音樂的節奏型及曲調型。雖然音樂 聽想的階段是有次序性的，但其也是有循環性的，也就是說，當達到較高的階段 時，其他的階段仍然持續且重複地進行。例如：個體在創作音樂時，就必須同時 進行多方面的音樂聽想，包含音高的方向、主音的位置、不同的音長、大拍子的 位置、音樂的調式及音樂的速度等。倘若沒透過音樂聽想的過程，欣賞者將很難 分辨進行曲子中相似的樂句、重複的音樂或相對的樂句，也就無法識別。 二、音樂學習次序的論述 戈登音樂學習理論中的音樂學習次序可分為：「技巧學習次序」（skill learning sequence）與「內容學習的次序」（content learning sequence）。在「技巧學習次序」
中包含了「分辨學習」（discrimination）和「推衍學習」（inference）；而「內容學習
次序」包含「節奏型」（tonal patterns）和「曲調型」（rhythm patterns）二種基本的
「音樂語法」（music syntax）（Gordon, 1993；莊敏仁，2006；何佩華，2004）。以
下茲將學習類型及其項目內容做說明。 （一）技巧學習次序
1. 分辨學習：可細分成聽與說（aural/ oral）、唱唸名稱（verbal association）、 部分綜合（partial synthesis）、符號關聯（symbolic association）、綜合分析 （composite synthesis）五個階段。 「聽與說」為分辨學習的最初階段，學生在聽到單一的母音的聲音會進 行聽想，隨後唱出其所熟悉的節奏型或曲調型；第二階段為「唱唸名稱」， 此時學生能唸或唱出在「聽與說」中學習的節奏型與曲調型的名稱，並且 能說出此二型式在節拍或與調式上的功用；第三階段為「部分綜合」，學生 於此階段已能說出一連串節奏型與曲調型；第四階段為「符號關聯」，本階 段包含讀與寫兩個項目，當學生聽想音樂後，能夠讀寫出自己所熟悉的節 奏型與曲調型。第五階段為「綜合分析」，本階段與「符號關聯」同樣包含 讀與寫兩個項目，學生在此階段已能夠讀寫出一連串的節奏型與曲調型， 更重要的是能夠說出音樂的節拍與調式（Gordon, 1993）。 2. 推衍學習：可細分成概括（generalization）、創作與即興（creativity/ improvisation）、認識樂理（theatrical understanding）三個階段。 「概括」為推衍學習的最初階段，本階段涵蓋「分辨學習」中「唱唸名 稱」、「部分綜合」、「符號關聯」、「綜合分析」等項目，差異處在於推衍學 習內容除熟悉的節奏型與曲調型之外，尚包含許多不熟悉的節奏型與曲調 型；第二階段為「創作與即興」，本階段包含「聽與說」、「符號的讀與寫」 兩種項目，學生此時須能以單一母音的方式創作或即興以前熟悉與不熟悉 的音型，並能讀寫具有熟悉與不熟悉音型的樂譜；第三階段為「認識樂理」，
階段中，學生應能聽想、演奏與讀寫如音名、音符長短、音程及終止式等 特定音樂功能的樂理。當學生具有樂理方面的認識時，音樂模仿與音樂聽 想的分界點將倍加顯著，音樂模仿主要是用於「分辨學習」之時；音樂聽
想則是針對「推衍學習」（莊惠君，2000；許瑾翎，2004；Gordon, 1993；
Gordon & Woods, 1985）。
表2-1-1 技巧學習次序的階段與項目 （資料來源：幼兒音樂學習原理（頁50），莊惠君（譯），2000，臺北：心理出版 社股份有限公司。Gordon, E. E. 原著，1997。） （二）內容學習次序 內容學習次序包含「節奏型」和「曲調型」二種基本的「音樂語法」 1. 分 辨 學 習（discrimination） 1.1 聽與說（aural/oral） 1.2 唱唸名稱（verbal association） 1.3 部分綜合（partial synthesis） 1.4 符號關聯（symbolic association） -- 讀與寫 1.5 綜合分析（composite synthesis） -- 讀與寫 2.1 概括（generalization）： 聽與說 -- 唱唸名稱 -- 符號 -- 讀與寫 2.2 創作與即興（creativity/improvisation）： 聽與說 -- 唱唸名稱 -- 符號 -- 讀與寫 2.3 認識樂理（theoretical understanding）： 聽與說 -- 唱念名稱 -- 符號 -- 讀與寫 2. 推 衍 學 習（inference）
curriculum）一書，設計了一系列有次序的「節奏型」和「曲調型」的音樂教學 活動。並針對音樂學習活動給了幾點建議如下（何佩華，2004）： 1. 將學習活動謹慎地排序，使學生能根據先前聽想的經驗，有次序地進入下一 個階段。 2. 幫助學生累積「節奏型」與「曲調型」的音樂語法，以達成綜合的傾聽、 演奏、讀譜、寫譜、創作與即興之目標。 3. 提供教師在團體教學中，針對學生的個別差異給予適當的教學。 4. 使學生瞭解「學習音樂時是如何學的」。 5. 讓教師能有效地測量、評估學生在音樂成就上的進步。 6. 使教學者和學習者在音樂活動中成長。 （三）戈登音樂學習理論小結 戈登的音樂學習理論中，技巧學習次序中的分辨是音樂學習的基礎，分辨 的能力的缺乏將導致聽者覺得每種聲音或旋律聽起來都一樣。其次，個體瞭解如 何分辨後方能進行推衍學習，且能夠分辨的事物愈多，相對地，能推衍的事物亦 將愈多。整體而言，分辨學習與推衍學習的區別在於分辨學習熟悉的節奏型與曲 調型，屬於背記性學習；推衍學習則是藉著分辨學習所奠定的知識，歸納與判斷 不熟悉的節奏型與曲調型，即屬於概念性學習（Gordon, 1993）。Bluestine （1995）曾提出，個體聽越多音樂以及學習多樣性的節奏型與曲調型的音樂語法， 就能擁有越好的音樂聽想能力。因此，藉由音樂語法的教學來幫助學生發展音樂 聽想的能力，以達到音樂各方面技能的展現是相當重要的。 三、 戈登音樂學習理論之相關研究 研究者蒐集國內外有關應用戈登音樂學習理論於音樂教學的文獻，做了整理與 分析（表 2-1-2）。這些文獻涵蓋的範圍極廣，國外的部份，Owen（2005）的文獻 提供給教師指導薩克斯風個別課的初學者適當的教學方法；Otero（2001）採用戈登
音樂學習理論的原則，讓法國號的初學者能擁有序列式地學習；Krigbaum（2005） 則認為將戈登音樂學習理論應用到鈴木小提琴的教學是可行的，因為其能提供鈴木 教師教導學生理解音樂的能力；Choi（2001）著重如何運用戈登音樂學習理論於鋼 琴個別課學生的教學，並提供教學設計融入實際的鋼琴曲中；Yoshioka（2003）透 過電腦網站的架設，將教材置於網站上，而教學的方式，則運用到戈登音樂學習理 論設計，使青少年鋼琴初學者能在線上學習；Jenema（2001）的研究，結合戈登音 樂學習理論中的節奏型和曲調型，以瞭解七年級的中學生合唱課中的改變情形以及 Mcdonald（1987）的研究，目的在瞭解三年級的學生對於戈登音樂學習理論融入直 笛教學的改變情形，並從中探討其音樂性向與音樂能力的發展。國內的部份，莊惠 君（2006）在「戈登音樂學習理論之概論與應用」中，探討藉由戈登音樂學習理論 之音樂聽想、音樂學習的內容、次序與樂聽想、音樂學習的內容、次序與類型以幫 助學生發展與持續其想像力，提升音樂多元的素養，增進對音樂藝術的鑑賞能力。 莊敏仁（2006）在「戈登音樂學習理論運用於合唱和聲感訓練之理念與應用」一文 中，採文獻探討之方式，透過戈登音樂學習理論中「音調型」的理念與教學原則， 探討其應用於合唱教學之方式，提供合唱指導教師教學之參考，以及李佳玲（2005） 的論文探討戈登（Gordon）「音型教學」對國小二年級學童「調性音樂性向」與「歌 唱音準及節奏表現正確性」影響之研究，研究的結果顯示，接受「音型教學」，對 於國小二年級學生「中級音樂聽想測量」中之「音型聽想測量」未達顯著差異。對 學生在「學生整體歌唱表現」、「歌唱曲調相對音準表現正確性」、「歌唱曲調節奏表 現正確性」達顯著差異，但在「依教師給予之調（key）高，持續演唱之歌唱音準」 表現能力上，未達顯著差異。且「音型教學」可協助中低音樂性向學生，發展音樂 性向的工具，並輔助學生運用歌唱的聲音唱歌。
表2-1-2 有關應用戈登音樂學習理論於音樂教學的文獻 作者 研究題目 研究內容 研究對象 Mcdonald （1987） The Application of Edwin Gordon's empirical model of learning sequence to teaching the recorder. 研究的目的在於瞭解三年級的學 生對於戈登音樂學習理論融入直 笛教學的改變情形，從中探討其音 樂性向與音樂能力的發展。控制組 以獨立的方式訓練學生許多音樂 基本的元素後，就給予樂譜吹奏； 實驗組採序列式的方式訓練。結果 顯示，學生在音樂節奏方面有顯著 差異，音樂曲調方面，雖然沒有顯 著差異，但實驗組的分數高於控制 組。因此，運用戈登音樂學習理論 設計的教學方式對於三年級學生 在直笛演奏方面優於傳統的教學 方式。 三年級的 學生 Choi （2001） The development of private piano lesson plans for young children based on Gordon's music learning theory 研究者著重如何運用戈登音樂學 習 理 論 於 鋼 琴 個 別 課 學 生 的 教 學，並提供教學設計融入實際的鋼 琴曲中，結果顯示這些五至六歲的 鋼琴個別課學生，擁有發展聽想技 巧的動機，以及在彈琴的時候較為 愉悅且展現出好的音樂性。 五至六歲 的鋼琴個 別課學生 Otero （2001） Beginning horn method book based on the music learning theory of Edwin E. Gordon 研究者使用戈登音樂學習理論設 計有序列的學習方式提供指導者 與學生，三個主要的部份：即教科 書、教師的指導和音響的設備，以 達到音樂技巧和理解力的學習。 法國號的 初學者 Jenema （2001） Incorporation of music learning theory in a middle school choral classroom 研究的目的是在瞭解結合戈登音 樂 學 習 理 論 中 的 節 奏 型 和 曲 調 型，在七年級的中學生合唱課中的 改變情形。這些學生參與一年的合 唱課，每天課程的前五至十分鐘分 別交替融入節奏型和曲調型。透過 資料的顯示結果發現，這些節奏型 和曲調型改善其技巧。 七年級的 中學生
Yoshioka （2003）
A Web-based tutorial for the beginning piano student 研究者透過電腦網站的架設，將教 材置於網站上，而教學的方式，則 運用到戈登音樂學習理論設計，使 青少年鋼琴初學者能在線上學習。 青少年鋼 琴的初學 者 Krigbaum （2005） The development of an audiation-based approach to Suzuki violin instruction based on the application of Edwin E. Gordon's music learning theory 研究者認為將戈登的音樂學習理 論應用到鈴木小提琴的教學是可 行的，因為戈登音樂學習理論提供 鈴木教師教導學生理解音樂的能 力，透過聽想的方式，學生在演奏 時能理解節奏型與曲調型。因此， 研究的目的是為了藉由整合戈登 音樂學習理論的原則導入鈴木小 提琴的教學來改善小提琴教學的 方式，並探討要如何將音樂聽想的 教學融入鈴木教學的理念和課程。 小提琴的 初學者 Owen （2005） Integrating the music learning theory of Edwin E. Gordon with a beginning saxophone curriculum 戈登音樂學習理論提供有架構的 音樂教育。其提供有序列的音樂學 習內容和技能來發展學生的聽想 能力，使學習更有效率。研究者相 信學習首先應先透過聽想，然而傳 統的管樂合奏或個別課著重在視 譜訓練遠大於聽覺訓練。研究者認 為戈登音躍進樂課程-樂器教學的 系列，可提供給教師在管樂合奏的 的指導，但在個別教學上並沒有提 供具體的課程設計，因此整合了音 樂學習理論的元素和薩克斯風每 階段遵循的原則，設計有架構的課 程，提供給教師指導薩克斯風個別 課的初學者，適當的教學方法。 薩克斯風 初學者
李佳玲 （2005） 戈登（Gordon） 「音型教學」對 國小二年級學童 「調性音樂性 向」與「歌唱音 準及節奏表現正 確性」影響之研 究 探究受試者接受音型教學與否在 戈登設計之「中級音樂聽想測量」 （IMMA），與研究者自編之「歌唱 表現評量」上有否造成差異，並探 討造成差異與否的可能原因。研究 採實徵研究結合行動研究，以柯大 宜 音 樂 教 學 法 之 理 念 與 教 學 進 程，設計教學內容與進度流程，再 加入戈登進行實驗對照。研究的結 果顯示，接受「音型教學」，對於 國小二年級學生「中級音樂聽想測 量」中之「音型聽想測量」未達顯 著差異。對學生在「學生整體歌唱 表現」、「歌唱曲調相對音準表現正 確性」、「歌唱曲調節奏表現正確 性」達顯著差異，但在「依教師給 予之調（key）高，持續演唱之歌唱 音準」表現能力上，未達顯著差 異。且「音型教學」可協助中低音 樂性向學生，發展音樂性向的工 具，並輔助學生運用歌唱的聲音唱 歌。 國小二年 級學生 莊惠君 （2006） 戈登音樂學習理 論之概論與應用 探討藉由戈登音樂學習理論之音 樂聽想、音樂學習的內容、次序與 類型以幫助學生發展與持續其想 像力，提升音樂多元的素養，增進 對音樂藝術的鑑賞能力。 幼兒及學 齡兒童 莊敏仁 （2006） 戈登音樂學習理 論運用於合唱和 聲感訓練之理念 與應用 採文獻探討之方式，透過戈登音樂 學習理論中「音調型」的理念與教 學原則，說明其應用於合唱教學之 方式，提供合唱指導教師教學之參 考。 合唱團員 註：相關論文按年代排列
綜合各學者在 1987 年至 2006 年間，透過戈登音樂學習理論而設計的教學，涵 蓋的樂器從鋼琴、管樂、絃樂以致於合唱教學…….等皆有，更有學者依循戈登音樂 學習理論的理念編成教材，架設於網站上，而這些學習者分布的年齡層也介於學齡 前至青少年。由此可知，透過戈登音樂學習理論而設計的教學已慢慢受到各類樂器 廣泛的運用且產生相當的效益。因此，若能從中設計一套關於音樂即興創作的教 學，相信對學生也會有很大的助益。
第二節 音樂即興教學
一、 音樂即興的意義 音樂即興是音樂創作的一部份，透過適當的創作教學，能激發出學生本身的創 造力。以下先針對創造力、創作、音樂創作與音樂即興這些部分加以敘述說明。 （一）創造力 教育部（2003）推動的九年一貫課程綱要中對藝術課程的基本理念作了一 番說明：藝術以其專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式， 進而提升人們的直覺、推理、聯想與想像的創意思考能力，使人們分享源自生活 的思想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀。也就是說，藝術課程對於開發人 們的創意思考能力有很大的幫助。 此外，心理學教授 Mihaly 於論著《創造力》中對創造力的重要性，也做了 以下的描述。「人類基因的成分有 98%與猩猩相同……若非創造力，人之異於猿 猴者幾希？」，這段話指出創造思考的重要性。人類文明的起源與延續，可說和 創造力息息相關，小至個人問題解決的能力，大至科技的發展、社會文化和企業 組織的改革與創新，皆與創造力的發揮有關（杜明城，2006）。因此，創造力就 像其他高層次認知能力的研究（如：智力），是個相當複雜且抽象的研究課題， 不論是定義與內涵、測量的方法與技術、發展與培育、組織創新與文明的發展、 社會文化因素和環境因素對其發展的影響等等，每一個議題皆引起廣泛地研究與 討論。 而對於「創意思考能力」一詞，即所謂的創造力之定義有許多不同的闡述。 王溢嘉（1988）提出創造應是「將新東西導入存在的過程」，整體而言，創造可 為賦予任何事物前所未有的新義或以前人所未有的新鮮方式來看任何事物。創造 需歷經三個過程：首先為高度的知覺，能從周遭世界中辦認出他人可能忽視的有意義事物，其次為應用有意義的方式將所觀察到的事物串聯起來的能力，最終為 運用這些觀察，導出新結果的勇氣。 施建農（1995）認為創造力乃一種智力活動的表現，當以現有知識和經驗為 基礎，經過一定的智力活動將之重新組合和獨特加工而在腦海中形成新產品的形 象，隨後經一定的行動使之成為新產品。其不僅受到個體所在環境的影響，很大 程度上取決依賴於個人的個性。 Runco（1996）則明確指出個人的創造力為建議個體運用本身的能力將感受 到的客觀世界轉換成具獨創性的解釋。 Mayer（1999）回顧多位研究專家對創造力的定義後指出創造力具有兩項公 認的主要特徵：一為新穎性（newness）或獨創性（originality），另一則為適當性 （appropriateness）或有用性（usefulness）。 Guilford（1956）標明創造力的特徵有：流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）、 原創性（originality）。而 Gardner（1963）在自我復原（Self-Renewal）中引用四 項個人創造力的特點為：開放性（openness）、獨立性（independence）、靈活性 （flexibility）、在經驗中找尋能力的順序（the capacity to find order in experience）。 整理成表 2-2-1 如下：
表2-2-1 各學者對「創造力」一詞的定義 學 者 定 義 王溢嘉 （1988） 創造應是將新東西導入存在的過程。 施建農 （1995） 創造力乃一種智力活動的表現，當以現有知識和經驗為基 礎，經過一定的智力活動將之重新組合和獨特加工而在腦 海中形成新產品的形象，隨後經一定的行動使之成為新產 品。 Guilford （1956） 標 明 創 造 力 的 特 徵 有 ： 流 暢 性 （fluency ）、 靈 活 性 （flexibility）、原創性（originality）。 Gardner （1963） 創 造 力 的 四 項 特 點 為 ： 開 放 性 （openness ）、 獨 立 性 （independence）、靈活性（flexibility）、在經驗中找尋能力 的順序（the capacity to find order in experience）。
Runco （1996） 創造力為建議個體運用本身的能力將感受到的客觀世界 轉換成具獨創性的解釋。 Mayer （1999） 創造力兩項公認的主要特徵，其一為新穎性（newness）或 獨創性（originality），另一則為適當性（appropriateness） 或有用性（usefulness）。 註：按國內外學者以及年代排列 （二）創作 其次，由創造力探討到創作。英文中之「Creative」一詞可為創作、創新、 創意或創造性，其涵蓋的範圍極廣，其中「創作」乃為創造力展現的一部份， 雖包含了許多層面，但本質皆為「創新」這兩個字。 「創新」泛指人類對事物的一種發明或是創造一項新的東西，以人類學的觀
點來說，創新亦指不同於現存形式的任何新思想、行為或事業。而「創造」意 指個體從事某類極具獨特性的活動；或者在該活動的過程中所具有的開創新意 的表現。如：藝術活動。因此，故意模仿一些已經存在的東西，例如：製作一 個精密無誤的繪圖複製品並非屬於創造行為。 范儉民（1980）指出所謂創作性是一種不固守在既成的觀念中，以彈性的 態度想出新的解決辦法的能力。 Vaughan (1973) 確認了創造行為的四個階段或稱為創造力的構成要素。四 個階段及其內容分別為：（1）獲得性或預創性，即獲得且吸收基本的資訊與技 能、（2）結合性，在此階段意見紛歧的構想會開始顯現、（3）發展性，藉著眼 光及直覺帶來更重要且寶貴的新構想和產品、（4）協同性，即個體的創造成果 及社會的渴望及需要相互結合所衍生的作用。Farnham-Doggory（1972）也列出 了三個層面於創造之過程，依序為一個次序的直覺、結合性的演奏及自我測試、 排序的風格。 （三）音樂創作 然再從創作的部份衍伸到音樂創作，即音樂創造力。音樂創造力常被視為 等同於音樂創造性思考（creative thinking）之能力（Webster, 1990）或創造性問 題解決（creative problem-solving）之能力（Feinberg, 1991）。音樂創造力為當個 人被賦予音樂上的問題解決任務時，能展現一定程度的思路之流暢性（fluency） 、變通性（flexibility）、及精密性（elaboration）等。其內涵一般被認為展現於音 樂創作中的編曲、作曲、即興與分析能力上。 藉由 Webster（1990）所描述創造音樂思考的形式（圖 2-2-1），可說明技 術、狀態和不同的思考程序的相關性。由此表中顯示創造力對音樂而言是很複 雜的過程。
圖2-2-1 Webster 創造音樂的思考模式
（資料來源：“ Creativity as creative thinking,” by P. R. Webster, 1990, Music
Educators Journal, 78(9), 22-28.） 創 作 意 向 創作 表演 分析 思 考 程 序 創 作 性 產 出 創作 表演 分析 擴散思考 聚斂思考 動機 潛意識的意象 環境 人格特質 環 有此能力的情況 有此能力的技能 性向 擴展性 靈活性 原創性 概念理解 準備 籌劃 說明 證明 音調的意象 節奏意象 語法 該有的技藝性 美感的敏感度
Hickey 及 Webster（2001）於「音樂的創意思考」提及創造思考的訓練有 鼓勵與刺激學生的效果，亦可激發出更多的音樂創意與想法。提出了四點引導 創造思考的步驟，此四步驟會不斷地循環，直到學生做出一個好的作品，分別 為（1）準備構思階段：本階段為累積素材的階段，亦是教師對學生進行引導的 過程，目的是為之後的創作做準備。（2）思考階段：對於所欲創作的作品做思 考，為往後的創作避免不必要的錯誤。思考對於音樂教學是相當重要的，是該 被提倡與鼓勵的，因為思考會讓創作更趨於完美。（3）解釋階段：就音樂而言， 一瞬間所產生的啟示或許就能創作出完美的旋律，因此教師要引導學生，不要 忽視任何一個創作的想法，因它或許就是好作品的構思。（4）確認階段：此為 創造思考訓練的最後步驟，就是將先前已準備好的想法、創意以及素材，全部 試驗於所欲創作的作品上，藉以證明訓練的成果。 雖然音樂創作的過程很複雜，但音樂創作活動的意義卻是極為重要的，也 就是要讓孩子在音樂裡，給予好好表現自己的機會（范儉民，1980）。因為學生 們的本質皆擁有無窮的創造力，創造力對學生的價值應是被允許，鼓勵其使用 自己音樂上的想法去創造音樂和展現自我，生命中就能獲得充實的經驗（Abeles, 1994）。Gardner 亦於 1983 年的多元智能理論中指出，每位學生都有不同的潛能 和各自擅長的智能，其創意表現也因而展現在不同的領域。當應用多元智能之 學習架構，培養每位學生在其智能上擅長的創造力，進而產生團隊創造的經驗 （吳靜吉、丁興祥、邱皓政等，2002）。 （四）音樂即興 對音樂創作有一定認知後，將方向導回到音樂創作的即興部份來探討。首 先，針對音樂即興教學之「即興」一詞先作說明。「即興」乃在無預先準備的情 形下，個體接受某種刺激誘發出立即性之一連串表現活動。它是屬於主觀性的 表現，完全取決於即興者本身的認知（胡慧芳，2003）。且即興為沒有準備就 即席製造出旋律與節奏，是情感臨時的音樂反射，是及時的、複雜的表演及作
產生的創意、靈感及情緒，透過樂器表達其樂念，完整的呈現具體連貫性的樂 曲，而打動聽眾的心。 根據「西洋音樂百科全書－牛津音樂辭典」中，Michael（1985）對即興 的解釋為臨場的創意演奏，也就是沒有任何寫好或印好的譜，但也不是憑記憶 演奏（葉綠娜，1996）。可知即興本質上屬於一種建築式之創作行為，能消除學 習的不變性，令學習趣味化，同時亦能加深其他相關領域的學習。洪秀錦（1998） 吳榮順（2000）指出即興是一部份或是全部的音樂即席創作的演奏行為。蔡振 家（2001）亦提出即興可以是演奏者瞬間的音樂創作，也可以是在既存的音樂 模式中加以裝飾的部分。Fitzsimonds（2002）則提出即興是屬於演出者自身創 造力及靈感的抒發。 Barbara（1994）指出即興是最初的一個創造活動。亦是一種不自主的創作， 將內心想法帶到外在世界。總而言之，即興是為了表達出內心世界的情感、想 法和需要等而創造出不同的形式作品，進而以這些充滿內容的作品和外在世界 連繫並給予人留下深刻的印象。 在此，將各學者對「音樂即興」的定義整理成表 2-2-2 如下：
表2-2-2 各學者對「音樂即興」一詞的定義 學 者 定 義 洪秀錦 （1998） 即興為沒有準備就即席製造出旋律與節奏，是情感臨時的音 樂反射，是及時的、複雜的表演及作曲的平衡活動。 吳榮順 （2000） 即興是一部份或是全部的音樂即席創作的演奏行為。 蔡振家 （2001） 即興可以是演奏者瞬間的音樂創作，也可以是在既存的音樂 模式中加以裝飾的部分。 胡慧芳 （2003） 即興乃在無預先準備的情形下，個體接受某種刺激誘發出立 即性之一連串表現活動。它是屬於主觀性的表現，完全取決 於即興者本身的認知。 Michael （1985） 即興的解釋為臨場的創意演奏，也就是沒有任何寫好或印好 的譜，但也不是憑記憶演奏。 Barbara （1994） 即興是最初的一個創造活動，是一種不自主的創作，將內心 想法帶到外在世界。 Fitzsimonds （2002） 即興是屬於演出者自身創造力及靈感的抒發。 註：按國內外學者以及年代排列 然則對於不同的個體，音樂即興創作提供的動機與刺激程度將隨年齡有所 差異性，這特性將使每個人所呈現的作品具獨特性。Flohr（1979, 1980, 1984） 研究有關音樂即興能力年齡之結論為隨著年齡的增長對學生的音樂即興能力是 有影響的，其將即興發展定義區分成三個階段：（1）原動力（motor energy）、（2）
實驗性（experimentation）、（3）正式的特性（formal properties）。但在Prevel（1979） 研究中提出不同之觀點，該研究指出學生音樂產出的原動力是在七歲，與年齡
無關。Kratus（1991, 1996）的研究發現，即興像是很多不同發展且有序列的行 為，主要可分成七個階段：（1）探索（exploration）、（2）過程（process-oriented）、 （3）產出（product-oriented）、（4）流動性的即興（fluid improvisation）、（5） 建構式的即興（structural improvisation）、（6）具有風格的即興（stylistic improvisation）、（7）個人化的即興（personal improvisation）。且學生即興的導向 隨著年齡而改變，大約在九歲時，學生即興的旋律變得有意義且較有節奏和架 構的組織。 總之，音樂即興的活動價值在不同階段的創作過程中，能使創作人專心地 思考如何表現出個人意念的聲音與音樂的章法，進而將音樂學得更好。 二、 音樂即興教學的論述 瞭解音樂即興教學對啟發學生的創造力之後，再針對音樂即興的教學的內涵與 重要性逐一說明。 （一）音樂即興教學的內涵 個人的創造力通常在早年就會表現出來，並且可能持續很長一段時間（王 溢嘉，1988）。洪秀錦（1998）指出，當演奏者擁有即興能力時，便能透過即興 而表現出個人的音樂品味與創意，因即興乃一項個人即時音樂情緒表達的工具 。吳舜文（1998）強調頑固音型是帶領學生進入多聲部音響聽力的最佳途徑， 同時藉由即興的頑固音型創作，也能培養學生敏捷的反應能力。林朱彥（1988） 於「達爾克羅采與幼兒音樂節奏教學」中論及創作能激發幼兒學習音樂的興趣， 可謂是幼兒節奏教學的最終目的，讓幼兒身處不同節奏的運動中，利用聽覺與 身體活動，產生創作表現的慾望。 Jaques-Dalcroze（1932）於「節奏與鋼琴的即興」中提出即興是大腦發出 指令、並由肌肉彈奏出個人對音樂感覺的學習，不僅能發展學生的感受力、且 可啟發其想像力與記憶力，使其演奏能更進一步。藉由即興，表達出內心的想
法與感受，即興地表現出耳中所接收到的任何訊息，利用動作、說唱、拍擊、 打擊樂器、鋼琴等媒介來體認先前所學的音樂概念，並創作出屬於自己的作品， 展現個人獨特的音樂風格，因為演奏不應只是全然地模仿教師。 Brophy（2001）於「開發即興能力於一般音樂課」論及音樂創造力的訓練， 可藉由作曲與即興能力的教學來引導。學生的即興能力，將取決於訓練的方式， 在開始階段的訓練過程中，需先了解學生的技巧與經驗，以此為依歸來設計合 宜之課程目標，使其能向目標邁進。目標既定後，再來就是表現方式、內容與 素材的選用，這些條件將直接影響所欲創作的成品。因為有良好的基礎、選擇 正確的創作方式，再加上有次序性的教學步驟，才能引導個體產生更趨完美的 音樂即興創作。 （二）音樂即興教學的重要性 奧福的教育哲學中曾提及「音樂教育首先應該發展的是兒童的音樂語言創 作或即興的能力。」（張志仁，1996）。林朝陽（1995）於「奧福教學法簡介」 中明白指出：即興教學能讓兒童體會到節奏、旋律、和聲等結構型式的不同。 該音樂教學理念特別注重引發兒童的即興創造能力，目的是希望兒童在自由創 造的活動中，激發想像力，進而建立自信心並滿足學習上的成就感。因奧福認 為每位兒童均具有音樂本能，應該要讓兒童從即興遊戲中去吸取音樂經驗，並 藉此引發其音樂潛能。徐天輝（1987）於「高大宜節奏訓練與創造思考教學研 究」中亦指出即興創作的遊戲可以提高兒童的反應力及創造力。且即興訓練在 音樂聽覺培養方面或是音樂創造力的開創上相當重要（胡慧芳，2003）。許碧 勳（1989）在「幼兒的創作韻律教學」中的研究即指出，即興是培養創造力與 反應的能力，能即刻把握或善用自己所處的環境，在短時間內藉由身體表現出 來，同時對問題解決方面也有間接地幫助，因此即興教學能培養學生敏捷的反 應力、學習的注意力及音感的培養。 鄭方靖（1993）也提出即興可以提供許多創作的機會，學生在整段即興創
人內在的情感表達出來。黃俊媚（1994）於其文章「達克羅士節奏教學法淺識」 中提及達克羅茲認為即興能引導小朋友專注獨立的思考，使其能面對及解決問 題，同時鼓勵教師要適時的改變教學的方式，使教學能時時更新，讓學生能獲 益良多，因唯有教師適時的啟發鼓勵其創作，即興才得以釋放出來。 王毓雅（2001）指出，即興的目標是在培養學生快速表達音樂想法及感覺 的能力，利用這能力做音樂且同時在創造音樂，協助發展其音樂潛能。許碧勳 （1989）於「幼兒的創造韻律教學」中表示，即興是培養創造與反應的能力，其 能立即把握或善用自己所處的環境，在短時間內將自己所看、所聽、所想的事， 馬上藉由身體的律動表現出來。 再由國外學者的觀點來探討有關即興教學之重要性。Kratus（1991）指出 即興訓練可讓學生的演奏不再是一成不變，藉由即興技巧，能令其體會到樂譜 上所沒有的特殊經驗與感受，因為即興是一項透過自發性的創作，能賦予音樂 新生命。Thomas（1991）與 Priest（2002）也都曾提出，即興者是需要思考的， 因為即興者於演出時所用的技巧與看譜演奏是不同的的，看譜演奏只依賴樂譜 而不加以思考，而即興訓練不僅能加強演奏者的思考能力，並能增進演奏者對 音樂的敏銳程度。 Green（2004）則認為創造力為孩子早期發展中很重要的部份，創造學習 的範圍涵蓋繪畫、舞蹈、色彩、美術拼貼、廢物利用、編織、音樂的創作及鑑 賞、戲劇及由這些範圍內產生創意而延展的活動。Farber（1991）提到，即興 能帶給人探索與發現的樂趣，最重要的就是自我肯定的喜悅。因即興是在沒預 先準備的情形下，所產生的創作行為，藉由此種探索式之創造行為，便能導出 學習者的創作潛能，進而獲得學習上的成就感。 綜觀教育部頒發的國民小學課程標準（教育部，1994）與九年一貫課程綱 要（教育部，2003）中皆認為，教育的基本理念在於培養人民健全人格、民主 素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具 有國家意識與國際視野之現代國民。當中的創造能力在藝術與人文領域的音樂
部分，除了要能演唱、演奏、認譜及欣賞之外，亦要能創作，而創作教學的目 的是要讓學生們能從模仿、即興進展至能譜曲。在此，將藝術與人文領域分段 能力指標第三階段，與創作教學有關之項目整理如表2-2-3。 表2-2-3 藝術與人文領域有關創作教學之分段能力指標第三階段 探索與表現 1-3-1 探索各種不同的藝術創作方式，表現創作的想像力。 1-3-2 構思藝術創作的主題與內容，選擇適當的媒體、技法， 完成有規劃、有感情及 思想的創作。 1-3-3 嘗試以藝術創作的技法、形式，表現個人的想法和情感。 1-3-4 透過集體創作方式，完成與他人合作的藝術作品。 1-3-5 結合科技，開發新的創作經驗與方向。 審美與理解 2-3-8 使用適當的視覺、聽覺、動覺藝術用語，說明自己和他 人作品的特徵和價值。 2-3-9 透過討論、分析、判斷等方式，表達自己對藝術創作的 審美經驗與見解。 實踐與應用 3-3-11 以正確的觀念和態度，欣賞各類型的藝術展演活動。 3-3-13 運用學習累積的藝術知能，設計、規劃並進行美化或改 造生活空間。 （資料來源：九年一貫課程與教學網，2004） （三）教師對學生音樂創造力的影響 藉由音樂即興教學引導學生的音樂創造力是相當重要的，且藍根蓮（2001） 指出「創造是需要想像的」，因此，在激發學生的創造力前，要先給予學生創作的 動機。Pychova（1996）與 Scheblanova（1996）研究發現學生的創造力與教師的 創造力之間有正相關性，且不單是教師的創造力會影響學生創造力的發展，教師
的教學風格、人格特徵，甚至相貌特徵等也會產生影響（Russ, 1993）。
Atkinson（2000）研究教師動機與學生動機的關係中亦提到，教師或學校的環 境對學生的學習動機和創造發明的動機有所影響，而教師的態度或觀念（Dweck & Leggett, 1988；Atkinson, 2000；Poulsen & Fouts, 2001），也會影響學生在創造性活 動中的投入（Shi & Xu, 1999）；Elliot 與 Dweck（1988）的研究顯示，一些消極的 經驗將會造成學生學習上的無助，進而使學生因為恐懼失敗而迴避嘗試，影響其 在創造力評定的表現。因此，學生在跟隨教師的指導過程中所感受到的經驗，此 將對其學習活動產生重要影響。 陳勝美（1992）也指出教師在創作教學的同時應注意下列九項要點：（1）教 學活動要以學生為主體，教師為輔。（2）教學方法注重刺激、鼓勵，要讓學生「有 中生有」，而非「無中生有」。（3）開始創作就要灌輸學生創作要有獨創性，並非 一味的模仿。（4）提供自由且無拘束的環境讓學生表現。（5）教學時為了消除學 生的緊張，可先做熱身活動。（6）教師要多鼓勵學生創作，並以親切的態度從旁 輔助，多舉例、多示範讓學生能觸類旁通。（7）即興重點應放在過程，而不是最 後結果。（8）給予建議時，要以建設性、積極的為主，而非權威性的糾正。（9） 教學程序要由淺入深，教學方式則要不斷創新。 張春興（2000）亦在其著作「教育心理學」中也建議教師於教導學生時，須 注意接納學生任何特別的想法及問題、以肯定態度接納學生所提的問題，並多鼓 勵學生做創造性的思維。除此之外，應培養學生能在即興創作時多用耳朵去聆聽， 並以耳朵去引導即興，在學習過程中，以學生自主學習為主，教師從旁指導為輔， 教師不宜干涉過多（Wunsch, 1972）。 （四）音樂即興教學小結 音樂的學習屬於多方面的，唯有在全面性的瞭解與體認後，學習上才能更加 得心應手（Peterson, 2001）。身為音樂教師，應將音樂即興教學視為指導學生創作 教學的首要項目，瞭解了其中的重要性之後，再有次序性地培養學生即興創作的 能力，在學生音樂即興創作的過程中，教師也應適時從旁提醒，觀察學生的學習
第三節 音樂即興評量
一、音樂創造力的評量 學生經過一段時間的學習後，為了瞭解學生在學習的過程中，吸收了多少知 識，就需要透過評量的方式。要評量教學結果，就要設定評量項目、評量標準、評 量過程與評量方法（張渝役，1995）。一般而言，音樂評量最好建立在主觀與客觀 資訊兼具的基礎上，且需考量要採重視整體表現的整體評量（global approach）或 強調依特性規範加以審評的分項評量（approach of specifics）（Boyle & Radocy, 1987）。 林小玉（2003）以文獻探討與內容分析為研究方法，比較國內外音樂創造力評 量之演進與異同。研究結果顯示，從國外音樂評量觀之歷史演進來看，1970 年及 1980 年代較多心理測量學角度的研究，1990 年以來則多屬內容分析類研究；而國 內研究者特重音樂創造力教育之成效研究。 二、音樂即興評量的內涵 （一）Brophy 音樂即興評量的設計 在音樂即興評量的部分，Brophy（2000）指出創作音樂和即興音樂都與學生 的創作過程有關，然而二者在本質上有極大之差異，創作音樂乃藉著有目的之修 改並重新檢視其作品直到滿意為止；即興音樂為沒有目的或期待去修改，最初的 創作即為最後的產物。換句話說，即興乃為一個演奏的行為，學生即興的活動可 視為即興的過程（process-oriented）與產出（product-oriented），因此，即興評量的 重點應著重於即興的過程和產出。 由於即興為一種不自主的活動，其僅存在於創作的時候，且很少被記錄保存，所以在音樂學者的認知中，創作和即興之基本不同點在於即興的評量必須被 視為像是演奏（Brophy, 2000）。以其提出的有關使用樂器即興輪旋曲的評量項目
（表2-3-1）為例，加以說明。
表2-3-1 Brophy 使用樂器即興輪旋曲的評量項目
Bi-Level, Multiple-Criterion Rubric for Sample Instrumental Rondo Improvisation Task
評量的內容 程 度 2 （或＋） 1（或－） 音槌敲擊的技巧(演奏的內容) 與A 段節奏的不同性 最後使用的節奏點 是否結束在主音 正確 不正確 是 不是 是 不是 是 不是
（資料來源：Assessing the developing child musician: A guide for general music
teachers. (p.201), by T. S. Brophy, 2000, Chicago, IL: GIA Press.）
該學者將評量的內容分成四大項，分別為音槌敲擊的技巧、與 A 段節奏的不 同性、最後使用的節奏點及是否結束在主音，而評定學生即興教學實施後的成果 以是否達到這些程度採「是」或「否」；「＋」或「－」二選一的方式。這些評量 內容的設計理念，來自其整理歸納出之設計因素與即興脈絡相關性資料表。此表 格內容將設計的因素與脈絡做一比較，當中將因素分成文字的暗示、音樂的暗示、 自由即興的演奏、自由即興的產出、變奏曲等五部份，而將脈絡分成內容的定義、 評量的焦點、評量的工作、媒介物、分數的指引、記錄保持的策略等六部份來探 討，其詳細內容的描述彙整如表 2-3-2。由表格的內容顯示，教師若要評量學生即 興活動，敏銳的聽覺及詳細觀察學生演奏的行為乃是必要條件。
表2-3-2 Brophy 設計的因素與即興的脈絡 脈 絡 因 素 內容的定義 評 量 的 焦 點 評量的 工具 媒介物 分數的指引 記錄保持 的 策略 文字 的暗 示 選 擇 使 用 清 楚 文字的刺激 產 出 聽 / 老 師的觀 察 聲音、器樂、 律動 單一標準/ 複 合 標 準 （bi-level） 年 級 的 書、班級的 列表、座位 的圖表、＋ 或－ 音樂 的暗 示 設 計 和 創 造 適 當的先前節奏/ 旋律樂段 產 出 聽 身體、或是無 音 高 的 敲 擊 樂器、旋律樂 器、聲音問與 答 單一標準/ 複 合 標 準 （bi-level） ＋或－ 自由 即興 的演 奏 檢 測 已 決 定 的 演奏技巧元素 過 程 老師的 觀 察 / 聽 器 樂 的 輪 旋 曲 或 其 他 與 樂 團 即 興 的 獨奏曲子 單 一 標 準 （bi-level） ＋或－ 自由 即興 的產 出 評 量 小 心 定 義 的旋律、架構、 節奏、理論或交 替的特徵 產 出 老師的 觀 察 / 聽 器 樂 輪 旋 曲、為了聲音 即興的12 小 節的藍調 複合標準 （bi-level or multi level） ＋或－、成 員 一 致 去 評 量 是 否 達到目標 變奏 曲 決 定 哪 種 精 確 的 產 出 和 被 期 待 產 出 聽 熟悉、簡單曲 子或歌曲、旋 律 或 無 音 高 的器樂 單 一 標 準 （bi-level） ＋或－
（資料來源：Assessing the developing child musician: A guide for general music
teachers. (p.204), by T. S. Brophy, 2000, Chicago, IL: GIA Press.）
（二）Kratus 即興發展的七個階層理論 Kratus（1991, 1996）依學生的年齡將音樂即興發展的程度，分成七個階層。 前三項階層主要在低年級的時期發展，第一層級「探索」，學生能隨意製作聲音之 即興；第二層級「過程導向探索」，即興者在創造音樂時，會感到創作的喜悅，不 會去注意限制或聆聽者意見之；第三層級「產出導向」，即興者了解即興時的音樂 會被聽見且透過聆聽者去理解與判斷。換句話說，會在意同儕間之想法並努力去
即興某種能被聆聽者接受的音樂作品之。其次，到了第四層級「流暢階段」，中高 年級時期的學生則可藉著充分的經驗、足夠的演奏技巧運用在樂器上表達音樂。 而第五層級「建構式的即興」，即興者已能提供建構式之技巧，例如：已學會樂句 的變化、樂曲的分析、發展部之變化、樂句的增減值……等，並將所學融入即興 的樂曲之中。第六層級「風格的即興」，即興者在一至多種風格中有主要的即興能 力；第七層級「個人化的即興」融合一個新的、獨創的即興風格。因此，音樂即 興評量的設計也應考量到學生在各階段的能力而給予適當的評定。 三、教師在音樂即興評量中應注意的事項 （一）教師在音樂即興評量中扮演的角色 即興創作教學指導與評量過程中，教師擔任很重要的角色。洪秀錦（1998）與 Hintz（1995）認為，最初的即興活動應由能令學生覺得最輕鬆、簡單的音樂開始， 讓學生完全放下理論的束縛。學生藉由隨意地彈奏，以減低對即興的恐懼感。在 即興評量過程中，教師除傳授學生面對現實的知識外，還應鼓勵學生自由的想像， Hackett 和 Lindman（2001）指出教師指導學生即興創作，須達下列四項目標：（1） 讓學生在相同風格的節奏或是樂句下做接龍式的即興。（2）使用簡單的節奏或旋 律的頑固低音為曲子即興伴奏。（3）為曲子改變節奏來變奏或增加旋律的裝飾音。 （4）用不同聲音的來源即興短的歌曲和器樂的曲子，包含教室裡可以獲得的傳統 和非傳統的聲音、身體的聲音和由電子所發出的聲音。 Wilson（2001）文獻中也指出，教師可以引導學生創作的意念為何？學生是 否嘗試去敘述一個文學故事？其次是學生主要的音樂想法為何？像是音高、音程 、某個短節奏的型態、或是和絃的應用……等。最後就是學生想要透過什麼方式去 產生音樂的想法？例如：想要建構的旋律是快或慢、尋找從一個音樂的高點結束 樂曲或是再回到平靜的聲響中……等。都將會是建構一首即興樂曲很好的方式。
創作的過程與產出，例如：即興中是否充滿了大量的不同的拍子？使用的音高是 來自音階或是和絃？使用很多變化的節奏？且有關音樂創作經驗的問題也要包含 在內，例如：即興的節奏或旋律有什麼不同？在下次的即興創作時，要如何改變 使其變得更豐富？藉由這些學者提出對即興創作教學過程的建議，來做為音樂即 興評量參考的依據，將會促進學生的創作力並提升將來的即興能力。 （二）音樂即興評量小結 音樂即興評量涵蓋廣泛，教師可從評量的過程解學生是否能統整音樂學習的 元素，檢視其學習的結果，因此教師在設計評量內容的同時，應依據學生學習的 情形予以適度的調整，以達到有效的評量。
