情緒行為障礙學生的特殊教育與輔導三級預防

情緒行為障礙學生所需的教育支援服務，含跨特殊教育以及輔導領

域，欲滿足情障生的特殊需求，以及使其輔導能有成效，有賴於一個全面 性、系統化的全校性介入。以下分別就特殊教育觀點與輔導領域之三級預 防模式，分別論述。

(一)情緒行為障礙學生與輔導三級預防模式 冊，頁 12；侯禎塘(2002)，「情緒障礙的成因與行為處理」。屏師特殊教 育，3，頁 25-33。

輔導三級預防主要是以心理衛生的預防觀點所規劃的輔導工作。洪儷 瑜等人(2000)指出三級預防的三階段分別為：(1)初級預防：主要是防範問 題的發生，服務對象包含全校學生；(2)次級預防：主要在防止剛發生的問 題行為，對瀕臨偏差行為邊緣及比較嚴重適應困難之學生進行專業的輔導 諮商，此階段強調及早發現及早介入，避免問題行為擴大；(3)三級預防：

針對出現嚴重適應困難的情緒障礙學生，相當於治療的層級，此階段需要 相關專業的矯治諮商、身心復健與特殊教育共同合作。輔導三級預防模式 的基本架構如圖 2-3-1 所示。

圖 2-3-1 教訓輔三合一「三級預防」模式圖

資料來源：教育部(1999)。「建立學生輔導新體制一教學、訓導、輔導三合 一整合實驗方案」申請試辦手冊，頁 12。

(二)情緒障礙學生的輔導室校內資源整合服務模式

過去未設立身心障礙資源班以前，學校對於學生的管理，特別是外顯 的行為問題，多僅由輔導室和訓導處(今稱學務處)以訓輔分工的方式為主要 處理模式，輔導工作則是以輔導室輔導組和學務處生教組兩個單位負責。

針對外向性的行為問題，學務處或用訓誡、輕度處罰或勞動服務的方式，

輔導室用小團輔或個別晤談的方式，協助學生表現正向行為。至於內向行 性的行為問題，例如在校不參與團體生活或長期被同學排斥孤立的學生，

主要由輔導室負責，輔導教師通常以個別談話或小團輔的方式提供情緒管 理與支持或自我成長課程來幫助他們，另外再輔以班級輔導活動課時間，

在班級環境為這些孩子營造同儕支持的網絡。若是身心障礙學生，則由輔 導室整合輔導和特教的資源共同介入協助，此模式符合情緒障礙教育學者 Kauffman 所強調的「預先防範」、「個別化教育」及「健康導向的教育模 式」等理念(洪儷瑜等，2000)。

國內學者洪儷瑜(1998、2000)曾提出輔導室輔導組與特教資源整合模 式，其著作中談到，自民國八十四年成立第一個特殊教育的資源(不分類的 身心障礙資源班)之後，輔導室多了特教的生力軍，並且試圖在情緒行為障 礙學生的服務業務整合輔導室內的輔導組與特教組的人力，期使資源達到 最大的效益。分析輔導組與特教組兩組教師人力在八項輔導工作主要項目 擔任的情形如表 2-3-2 所示：

表 2-3-2 輔導教師與特教教師的服務項目比較表

服務項目/職掌 輔導教師 特教教師

個別諮商 主 輔

團體輔導 主

班級輔導活動 主 輔

社會技巧訓練 主

學科補救教學 主

親職教育 主 輔

整合社區相關資源

短期抽離原班作隔離式安置 主

資料來源：洪儷瑜等(2000)，情緒障礙學生輔導手冊。頁 35。

更具體了解特殊教育教師在整合模式中的工作內容、角色與職責，歸 納如下(洪儷瑜等人，2000)：

1. 情障個案評估會議：目的在於凝聚輔導組與特教組的專業共識、整 合資源，共同協助校內團體適應極有困難的情緒障礙學生，會議中 預定達到以下三項目標：

(1) 個案整體狀況討論：評估個案教育安置的適切性，校內外的輔 導資源及家庭情況討論。

(2) 決定輔導者：決議個案在校的主要輔導教師(個案管理者)，若 個案團體生活適應極差、有急迫學科補救的需求或者因注意力 缺陷引起的適應問題，則以資源班主修情緒障礙的特教老師擔 任輔導老師，個案班級的輔導老師擔任認輔老師。若個案的情 緒對於他在學校的團體生活適應功能影響不大，而且學科教學 需求不高者，則以個案原班級輔導老師擔任學生的主要輔導老 師，資源班老師則為認輔老師。

(3) 建立個案校內外支持系統：申請個案所需之醫療、心理復健、

社工、親職教育所需之專業團隊資源，以及擬定規劃並提供個 案在學校的相關人員專業訓練課程。

2. 情障生的特殊教育服務：特教主要著重在校內團體生活適應不良(例 如：違規行為，經常發生人際衝突)、學習意願及成就嚴重低落的學 生(例如：學障伴隨情障特徵者)。資源班教師會在兩週內，初步評 估並列出學生在學校生態中最迫切的教育需要，並根據此設計情障 生的「個別化教育計畫(individualized education program，

IEP)」內容。

輔導與特教資源整合模式的服務流程，如下頁圖 2-3-2 所示。

圖 2-3-2 輔導室輔導與特教資源整合模式的服務流程圖 資料來源：洪儷瑜等(2000)，情緒障礙學生輔導手冊。頁 36。

大部分的初級預防工作都落在教育人員的身上，他們必須管理學生在 校的行為表現，並提供教學方案，以促進學生的學業進步與社會良好適應 (洪儷瑜、李姿瑩等譯，2013，頁 9-7)。關於情緒行為障礙學生的個別化教 育計畫(Individualized Education Program, IEP)，學者林翠英(2010)建議，對 於擬定情緒行為障礙學生的個別化教育計畫強調必須依照情緒行為障礙的 定義與特徵及個別化教育計畫的法源依據，內容應該將重點放在認知能 力、溝通能力、情緒、人際關係、國文、數學等較切實際。至於行動能 力、感官功能、健康狀況及生活自理能力就較不符合情緒障礙的定義及特 徵，因此可以視情況而省略。接著實施過程及設計原則；個別化教育計畫 的設計步驟與方法等都有國內外的專家學者獨特見解及建議。

綜合以上文獻探討，首先探討情緒行為障礙的定義、國內外名詞與意 涵的演變、類型與特徵等。接著談情障鑑定的目的、判別標準、需具備與 排除的因素、國內相關法規、醫療診斷證明、參與人員、常用的評量工具 介紹與鑑定流程概述等。最後，探討情障生在學校所接受到的輔導，包含 鑑定前的轉介前介入、專業團隊、特殊教育服務等等，由系統性的觀點與 輔導三級預防整合之總體模式，探討情障生在學校環境中的支援體系。