情緒行為障礙的鑑定

「鑑定」是指依據某種標準判定資格及身分，就特殊教育而言，是以 法定的標準進行歸類，判定是否具備某種資格(引自張芳榮，2010，頁 14)，資格評估要包含多元來源的資料和多專業團隊(multidisciplinary team, NDT)的評量(引自洪儷瑜、李姿瑩等譯，2013，頁 15-14)。情緒行為障礙的 成因複雜，行為及類型相當多元，在鑑定上通常涉及心理衡鑑、觀察記錄 以及家長與教師的行為量表等，因此需要結合特教教師、心評人員、心智 科或精神科醫師、心理師、社工等不同專業人員共同合作。透過有效的評 估，以提供情障生或情障疑似生適當的介入策略及輔導措施。

情緒行為障礙的鑑定有其複雜性與困難度(侯禎塘，2002；楊坤堂，

2000)，在鑑定同時採取具備及排除因素來檢視學生的情況。首先，在具備 因素的部分，其情緒或行為問題的嚴重程度需顯著大於發展及文化常模，

並且在跨情境中持續出現超過一定時間，又必須經過一般輔導無顯著成 效。再者，排除因素的部分則是非因為健康、感官、文化差異、不適當的 教育或其他障礙因素可能適當解釋學生的問題行為(洪儷瑜、單延愷，

2005；陳志平，2010；楊坤堂，2000；Kauffman, 2005)，這部分也排除了 單純因學校適應不良的情況。上述具備因素以及排除因素都是情緒行為障 礙鑑定的必備條件，若是在鑑定時採取較嚴格的標準，除非完全符合所有 條件否則不容易被診斷為情緒行為障礙，這是為了避免標籤的影響，以有 別於一般的心理輔導以及更有效地利用特殊教育資源，但是這也導致許多 學生被認為是一般行為問題或是學校適應不良而遭到排除(吳怡慧，1999；

洪儷瑜，1999；陳志平，2010；Kauffman, 2005)。

鑑定涉及評量與其工具的使用。一般異常行為的評量方法大致可分成 兩大類，一類是直接的(direct)，以行為者為蒐集資料的來源，自陳量表、

投射技術、晤談及觀察都是屬於直接的評量方法。學校常用的則是自陳量 表及觀察法，投射技術及晤談則以臨床工作人員使用為多。另一類是間接 的(indirect)評量，係指由行為者周圍的他人為資料來源，其中包括評量 表，社會計量表等(洪儷瑜，1998)。善用評量工具以區辨學生的問題與困 難、特徵與嚴重程度，可以協助我們了解學生的困擾情形，以便設計合適 的介入方案。透過跨情境(例如：教室、操場、家庭)的直接觀察，以及行為 表現定期的詳細記錄，都是評量情緒行為障礙的重要資料(洪儷瑜、李姿瑩 等譯，2013)。

陳韋樺(2007)提到，國外學者 Walker 等人(1988)發展出三階段多重關卡 的「行為障礙標準化的篩選系統」(Standardized Screening for Behavior Disorders, SSBD)，該系統的主要目的是對普通班內的情障生進行系統性的 篩選、區分出外向性與內向性行為問題，並增進轉介到專業團體評估前的 處理品質，可分為三階段：(一)找出具有外性向與內性性行為問題的學生；

(二)測量重要事件指標(critical event index)與頻率指標(frequency index)；

(三)實施學業及活動的觀察紀錄。國內學者洪儷瑜(1999)則依據情緒行為障 礙的鑑定基準，將鑑定程序分為轉介、轉介前介入、篩選及鑑定四階段。

理想上，鑑定情緒行為障礙學生的過程需要從「篩選」開始，接著再 進行一系列更詳盡的步驟來決定學生的特教資格，這種逐漸聚焦的過程稱 為多階段鑑定程序(multiple gating precedures)(引自洪儷瑜、李姿瑩等譯，

2013，頁 15-8)。其中，初篩的目的是要鑑定出具有潛在嚴重問題和需要更 仔細評量的個案。簡言之，篩選在決定是否需要進行額外評量的必要性。

我國在情障鑑定方面，通常由導師轉介或提報個案，若已經確定為情 障生則由特教依跨階段或相關流程予以安置，若是疑似生則會先由輔導室

處理，安排認輔或專任輔導教師，召開個案會議，經過長期協助不見成 效，則在家長同意之後進一步請心理評量人員(以下簡稱「心評人員」)評 估，依特教鑑定安置流程來進行。學校場域中的心評人員主要為受過訓練 的合格特教教師，其中，最常使用的初篩工具為洪儷瑜(2006)主編之「特殊 需求學生轉介資料表-100R」。此外，國內情障鑑定常用的測驗工具有洪儷 瑜(2000)編製的「青少年社會行為量表」、鄭麗月(2001)修訂 Epstein 與 Cullinan 編製的「情緒障礙量表」(Scale for Assessing Emotional Disturbance, SAED)以及楊宗仁(2001)修訂自 Epstein 與 Sharma 編製的「行為與情緒評量 表」(Behavioral and Emotional Rating Scale, BERS)。上述測驗工具主要由專 業合格的心理評量人員施測，並填寫綜合評估，呈交各縣市鑑輔會決議。

我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(教育部，2013d)對於情緒 行為障礙的規定包含了精神醫學五大疾患，但這並不表示有醫療診斷證明 即具有特殊學生身分。因為醫療診斷是以臨床症狀顯現的時間和數量為 主，未達標準不表示該項偏差行為不存在。心理衡鑑和教育評估的內容有 很大差別，醫療人員較關注的是符合哪些診斷標準；教育人員則較著重如 何設計出一套班級行為管理與教學的計畫；家長則是較想了解孩子的行為 成因，以及他們該如何因應(洪儷瑜、李姿瑩等譯，2013；陳志平，2010)。

另一方面，法規中提到持續的情緒或行為問題，在實務上也容易讓教師與 外向型偏差行為(例如：偷竊、吸煙、嗑藥、逃學、逃家或中輟、犯罪)感到 困惑，難以被認定或未達嚴重標準而忽略情障生他們可能的特殊教育需求 (洪儷瑜，1999；楊坤堂，2000；Kauffman, 2005)。目前各縣市積極宣導情 障生的輔導，便是希望教師在轉介學生之前能將這些問題加以釐清並紀 錄，將結果與相關專業人員討論，讓鑑定與評估的結果能夠更加精確(陳志 平，2010)。透過仔細的觀察，或使用可信的篩選工具，以發現情緒行為障 礙的早期徵兆，儘早介入協助改善。