轉介前介入

轉介前介入(pre-referral intervention)旨在減少將非身障生鑑定為身障 生，也避免浪費不必要的正式評估之人力(引自洪儷瑜、李姿瑩等譯，

2013，頁 15-14)。情障生經初步篩選後，依照規定必須要有轉介前介入的 措施，以便與一般行為問題的學生加以區別。

美國從 1980 年代開始探討特殊學生轉介前的服務方案，採取團隊合作 的方式進行，過程主要是蒐集學生資料、針對學生的問題擬定教學或介入 計畫，以及評估計畫執行的成效。轉介前介入具有以下幾項特色及優點，

因此逐漸受到重視：(陳志平，2010；陳玉娟，2012；紐文英，2003；黃怡 嘉，2012；黃怡嘉、洪榮照，2012；Kauffman, 2005)

1. 符合最少限制環境(LRE)的原則與精神。

2. 採預防模式的觀點，避免差距模式所導致的「等待失敗」。

3. 能排除學習因素與文化不利的環境因素而造成的影響，並且能夠減 少不當轉介以及少數族裔被過度標籤的問題，避免過度鑑定而浪費 正式評估的資源。

4. 以團隊合作的方式進行，可促使普通教育與特殊教育相互合作，更 能有效善用特教資源、節省教育成本。

5. 以生態觀點審視學生的問題，提供教師一個全面性的角度來思考與 釐清學生的問題，蒐集更完整的資料，而非僅歸因於個體本身。

國內轉介前介入的流程及作法為，以團隊的方式蒐集學生的相關資 料，包含基本資料、能力現況、行為功能評估等，確認個案的目標行為，

接著針對目標行為擬定介入策略並執行。經過一段時間後評估介入的成 效，若成效不彰則轉介至特殊教育接受進一步的鑑定，或者修改計畫然後 繼續介入(李桂英，2006；胡永崇，1996；陳淑麗，2010；黃怡嘉，2012；

黃怡嘉、洪榮照，2012)。

未做過轉介前介入的處理，直接將疑似身心障礙學生轉介至特殊教育 系統是不妥當的(胡永崇，1996)。特殊生鑑定中所要求的轉介前介入，意味 著教室環境影響學生的問題行為，許多特教工作者認為應該先消弭學校環 境對於不當行為的影響，再來才是特教鑑定(洪儷瑜、李姿瑩等譯，2013，

頁 7-2)。我國教育部訓委會自 1990 年代開始持續推動的三級預防工作，從 教訓輔三合一到如今的友善校園方案，便是希望能夠整合相關的人力物力 等教育資源來建構全校性正向行為支持的環境，將學生的情緒與行為問題 降至最低、防患未然，更節省未來的社會成本。但實務上卻仍有許多待加 強之處，洪儷瑜(1999)指出，經常忽略國民小學階段的預防，到了國民中學 卻又採消極的隔離介入，例如以隔離的形式設立慈輝班、潛能開發班、中 途班級或學校，而且只考慮到學生的心理與生涯輔導，並未參酌特殊教育 在課程、教學、與行為管理方面的個別化教育理念。這種忽視特殊教育專 業而且本末倒置、忽略預防措施而採取事後補救的現象，反應出我國教育 組織無法掌握學校輔導工作應發揮的功能與定位(陳志平，2010)。

陳櫻元(2004)調查了 270 位教師，發現學校認輔教師人力不足、家長無 法配合、輔導教師專業能力不足，無法實施次級與三級預防工作是主要的 問題。黃政昌(2001)的研究提到情障生的教育協助方面，學校普遍認為情緒 行為障礙屬於特殊教育的範圍，其責任只在負責篩選和轉介，學校事實上 是無法提供太大的協助。Kauffman(1999)則認為，功能性行為評量就包含很 多轉介前介入活動的因素，能夠促使普通教育找出學生問題行為的解決辦 法，而不是將他們評估為特殊教育範疇，在合理的時間內仍未找到解決方 法就會進行轉介的評估。

陳玉娟(2012)整理相關研究文獻發現轉介前介入所遇到的困難如下：

1. 雖然法規中有明訂，但實際上對於「一般教育所提供之學習輔導無 顯著成效之標準的判定」並無一致性的標準。

2. 轉介前介入的實施，依各縣市與不同的學校，而有不同的實施方 式，學校對於轉介前介入的施行尚未普遍。

3. 目前特殊教育相關單位並未明訂轉介前介入方案的具體內容，缺乏 一致性及客觀的實施方式、內容與標準。

4. 轉介前介入需要投入大量的人力資源，亟需特教與普教教師的共同 合作，但教師仍須負責教學及行政工作，因此相當耗費心力。因 此，須考量教師授課時數及人力分配，是否有足夠的能力來實施。

5. 轉介前介入可能使得特教鑑定工作更加曠日費時、更繁複、或耗費 更多的人力物力資源，而不如心理測驗工具來得簡單易行，或具有 客觀標準。

6. 轉介前介入的在鑑定過程中的重要性、角色及定位等有待釐清，是 作為篩選依據、過程之一，或者本身即是鑑定標準等仍有待商確。

7. 完全採用轉介前介入模式進行篩選及鑑定，缺乏明確客觀的標準。

8. 轉介前介入是否能真正落實篩選出符合特殊教育需求的學生，減少 不當轉介的情形，其成效有待進一步的考驗。

我國特殊教育對於轉介前介入也逐漸重視，在整體過程中，國內作法 主要將轉介前介入視為以普通班為主的教學處理(林桂如，2008)。當班級中 有學生出現學習、情緒或行為問題時，導師必須在第一時間擔負起補救教 學與輔導的工作，學校內的普通班教師(班級導師)對學生所進行的輔導措 施，結合了轉介前介入的概念(陳淑麗，2010；陳玉娟，2012；黃怡嘉，

2012；黃怡嘉、洪榮照，2012)。但整個教育行政體系間的合作仍有待加 強，並未能夠以團隊的方式密切合作來提供各種直接或間接的服務。因 此，有學者專家建議，學校宜加強疑似情緒行為障礙學生的轉介前介入，

並納入資源班的上課時數，並明定執行的方法和步驟，並且普通班教師與 資源班教師必須暸解合作諮詢的歷程，爭取家長對資源班的認同，才能解 決雙方時間與學校資源有限的困境(陳淑麗，2010；陳盈卉，2007；黃瓊 儀，2008)。

綜上所述，情障生的轉介前介入有賴普通教育與特殊教育共同合作，

普通班教師(導師)、輔導教師與特殊教育教師彼此之間充分溝通，建立支援 網絡，當學生出現問題需要協助時，能夠有相關專業人員提供適當且充分 的轉介前介入措施，確實執行一段時間後，仔細評估介入成效，再決定是 否轉介至特殊教育或請醫療單位協助作進一步的鑑定。整體環境中的相關 人員能否互相配合影響情障生轉介前介入的成效，若能整合運用相關資 源，增加相關專業人力資源，再加上資源的有效利用，應可提升情障生的 輔導成果。