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致力於研究學校是否真正能造成學生表現差異、以學生成就作為測量效能的重要 指標、分析各變項與學校教育歷程。多為量化的研究取向，對於學校效能的後續 研究提供了良好的基礎。
(二) 概念架構發展時期（conceptual framework development period）
概念發展期的主要研究在確定學校效能因素的功能，並將這些因素與功能加 以組織，甚至進一步轉化為方案和政策的行動（吳清山，2002）。此期的研究視 學校為一整體，將焦點置於學校過程變項與成果變項間之關聯，而非單純的檢視 輸入與產出是否相關，擴大學校效能研究領域。這種概念性架構的形成來自於學 校效能多變項特質的研究取向，而其最重要的貢獻在於有效的將變項因素統整分 類，並建立指標層次體系(柯嚴賀，2007)。此時期研究仍以量化為主，但已逐漸 採用觀察及個案研究等質的研究方法，並且將研究的範疇從組織因素（organization factors）延伸到歷程因素（process factors）（許顏輝，2005）。
(三) 模式發展時期（model development period）
模式發展期以前二期之研究發現為基礎，主要在發展一些模式來解釋研究發 現，作為改進學校效能的指引。有關學校效能研究的模式，由於研究者基礎觀點 的差異，由早期的單一層面發展到多元層面，逐漸從整合的觀點著手，以獲得更 完整的資料，做為改進學校效能之參考，也使學校效能研究的理論漸成熟。
Scheerens（1990）所提出之學校效能整合模式（圖2-3-1）可概觀此時期研究者強 調變項之間的互動性，並涵蓋了不同層面的考量之特色。
有關上述學校組織效能的發展歷史，張慶勳（2010）曾就各階段分期加以整 理陳述其焦點如表2-3-1。
表2-3-1
學校組織效能研究的歷史發展摘要表
發展分期 起訖年代 研 究 焦 點
因素確認期 1966-1979 探討那些因素是有效能學校的特徵。
概念架構發展期 1979-1989 認定學校效能變項的功能，及把這些功能轉化為方 案和政策的行動。
模式發展期 1989年以後 學校效能的研究已經逐漸朝向整合的觀點，從課程 與教學、組織結構、學生成就與行為，或從輸入、
背景、過程及產出等的模式進行研究。此外，學校 效能的國際性研究亦逐漸受到重視。
資料來源：
張慶勳（2010）。學校組織行為(六版，頁231)。臺北市：五南。‧ 國
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圖2-3-1 Scheerens的學校效能整合模式
資料來源：＂School effectiveness research and the development of process indicators of school functioning” by Scheerens, J., 1990, School Effectiveness and School
Improvement, 1(1), 73.
二、潘慧玲（1999b）的觀點
潘慧玲將學校效能研究發展分成四個時期：
(一) 濫觴期：1960年代後期
此期的研究有1966年美國Coleman et al.的報告書和1967年英國Plowden報告書。
研究結論均認為學校並未能造成差異，家庭背景更能解釋學生成就間的差異，這 些研究結果使本時期充斥著對學校成效抱持悲觀的氣氛。在美國講求績效及追求 教育機會均等的意識型態下，此期的研究者多數以「教育產出功能」的類型為主，
即採用經濟導向的輸入－產出模式主導學校效能研究，以探討學校資源的投入，
是否有益於學生成績之提升，然研究結果常呈現不一致現象，故而引發許多的爭
․背景
-從較高行政層級所給予的成就鼓舞 -教育消費者意識型態的發展
-共變項如學校大小、學生的組成、學校類型、郊區/市區
․輸入 -教師經驗 -每位學生費用 -家長支持
․產出
學生成就（就以 下因素作校正）
-先前的成就 -智力 -社經地位
․過程 學校層次
-成就導向政策的程度 -教育的領導
-教師的合作性計畫與共識
-就內容和正式結構而言，學校課程的素質 -和諧的氣氛
-評鑑的潛力
班級層次
-學習時間（包括家庭作業）
-結構性教學 -學習機會
-學生進步的高度期望 -評鑑與檢核學生進步的情形 -增強
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議及後續的研究。
(二) 追求平等期：1970年代
此時期的研究將學校效能視為一個整體，研究著重在學校過程變項與成果變 項間的關連，而非單純的檢視輸入與產出是否相關，此即「有效能學校」的研究。
其研究方式出現教育功能產出研究取徑不同的極端組研究，企圖透過正極端組學 校(學生學業成就表現較期望高出甚多)或負極端組學校(學生學業成就表現較期望 低落甚多)的探討，找出有效能及無效能學校的特徵。此時期學者的研究結果肯定 學校在學生成就表現扮演重要的角色，不同效能學校，其學生的學業成績也會有 所不同，與Coleman et al.報告書正好相反。此時期以追求平等為核心，所進行的學 校效能研究，多以都市、低社經地位的學校為對象，而忽略了情境因素的考量。
(三) 批判期：1980年代初、中期
此時期持續1970年代追求平等的信念，以研究發現為基礎，實務界積極推動 有效能學校方案，但學術界此時期卻展開嚴厲的抨擊，認為早期的學校效能研究 在取樣、方法等各方面上有缺失，對早期研究的結果持負面的看法，即使此時期 側重學校改進的研究取向亦同樣備受批判，因立基於不同學習環境所發展的有效 能學校方案，恐無法應用於中社經與郊區的學校，此批判一直持續至1980年代初 期，故而此時實徵研究並不多見。
(四) 追求效率期：1980 年代中期以後至今
鑑於前期學者所做的各種批判，開始致力於研究方法的改善，例如(1)使用階 層線性模式的統計方法（hierachical linear modeling）及在研究中加入教室觀察等 質的研究取向;(2)重視情境因素的檢視;(3)將追求平等的研究理念轉為效率的追 求;(4)嘗試發展理論解釋學校的成效。此期學者在研究不同國家的學校效能結果時，
發現存在著許多的共通性，但也發現有些學校效能特徵，並無法適用於每一個國 家。職是之故，學者們企圖以系統性的跨國研究，尋找各國學校效能特徵的共同 與差異因素，開始重視情境因素的考量，並進行跨國性的研究，「國際學校效能 研究計畫」 （International School Effectiveness Research Program，簡稱ISERP）即 為此時期國際性合作之一例。目前已發展出國際學校效能比較研究模式，此模式 考量了鉅觀與微觀層次，在學生成果變項上，涵蓋了認知與情意面向，詳如圖2-3-2
（潘慧玲，1999b）。
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潘慧玲（1999b）以國內外有效能學校的實徵研究為範圍，關注焦點置於隨著 時間遷移所產生的轉變現象進行檢視，指出學校效能研究發展具有以下特色：
（一）研究方法：早期研究籠罩於量化研究派典的氛圍下，利用現成資料庫進 行統計分析或是採用問卷調查方法，了解學校效能的特徵。1980年代開 始使用教室觀察或晤談的質性方法，然而各國研究至今，仍有十分強調 量化取向的國家。
（二）研究對象：在重視平等的理念下，早期多集中於城市、低社經的學校，
經過1980年代學者的批判，遂涵蓋中社經地位、郊區與鄉村學校。學校 階段多以小學為樣本。
（三）成果變項的測量：初期學生成果變項的測量限於學業成績，尤其是低層 次認知能力的評量，經學者們不斷反省學校效能之意義與內涵，較高的 認知能力（如思考能力），以及情意、社會層面的測量（如社會行為、
對學校的態度等）漸為學者所採納。
（四）研究變項的選取：從輸入變項對產出變項的預測，到過程變項逐步進入 研究者視野，1980年代中期後情境因素，如社經背景、年級、城鄉別等，
甚至是國別變項，紛紛納入研究變項，以了解不同的脈絡因素是否影響 研究結果。
（五）研究模式：從單一方向性的模式發展到多層面、整合性模式，涵蓋不同 層面考量，強調變項間的互動性。
（六）研究期間：多偏於在一個時間點上測量學生成就的短期性質。已有學者 們關切效能是否具有穩定性，而將研究時間拉長，於不同時間點測量成 果變項，成為學界漸漸使用的方法。
（七）與其他研究領域的關聯：在實務界，學校效能與學校改進是相互關聯，
在學術界，此二者卻是獨立發展，學校改進研究的學者所使用的改進策 略，很少是用到學校效能研究所提供的知識基礎，近年來，學者呼籲應 致力於此二研究領域的結合。
柯嚴賀（2007）認為潘慧玲(1999b)依時間為研究重點的方式分類，受限於該 篇研究發表時間，為補其不足，延續發展出第五時期「追求品質時期」，時間自 2000年迄今，由美國柯林頓總統發表「2000年目標：美國教育法案」（Goal 2000:
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Educate America Act）開始，其重點在強調教育績效責任（accountability）與弱勢 關懷，強調卓越和品質，在美國有「學校本位管理」的提倡和近年的「No Child Left Behind」方案，在我國則有「學校本位課程」的發展和強調「將每個孩子帶上來」，
方是完整的學校效能發展。
圖2-3-2 ISERP的國際學校效能比較研究模式
資料來源：潘慧玲（1999b）。「學校效能研究領域的發展」。教育研究集刊，43，
95。
背 景 變 項
鉅觀層次
1 社會、經濟與文化對學業成就的影響 2 教育制度
3 教育經費
4 教師資格、進修、待遇 5 數學課程/教科書政策 6 教學措施
7 評鑑措施
先前變項
學 生 1 數學科學業成就 2 智力
3 性別
4 家長社經地位
過 程 變 項
（一）學校層次 1 教職員工生人數 2 辦學目標 3 學校組織和管理
（二）班級層次 1 教師背景
2 數學課程/教學 3 親師聯繫 4 教師期望 5 教師制握信念 6 教學行為
7 教學品質（教室管理技巧、維持適當 的教室行為、維持學生注意力、提供學 生練習及複習、展現發問技巧、呈現多 種教學行為、營造積極學習氣氛、促進 正向的自我概念、佈置積極的教室環境）
成 果 變 項
學 生 1 數學科學業成就 2 學生態度 3 民主態度 4 制握信念 5 出席率
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三、Reynolds、Teddlie、Creemers、Scheerens與Townsend（2000）的觀點 Reynolds等人（2000）曾將美國學校效能研究劃分為四個階段，每個階段均有 其相對應的模式，如圖2-3-3所示。
(一) 第一階段為輸入－產出典範：1970年代以前
採用經濟導向的輸出產出模式主導學校效能研究，以學校資源和社經背景為 投入變項，預測學校產出，產出的指標係以學生標準化學業成就測驗為主。
（二）第二階段為增加歷程變項和結果變項：1970-1980年代間
將原來的輸入－產出研究，引入歷程變項和結果變項，擴大學校效能研究領
將原來的輸入－產出研究，引入歷程變項和結果變項，擴大學校效能研究領