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崇紀的行為和服務利他的胸襟，使其成為具有民主、尊重、守法、服務和負責的公 民素養之謂（吳清山、林天祐，2003：16）。析言之，此一概念內涵的詮釋重點，
旨在突顯公民教育應從個人、國家到社會等一連串過程著手的必要性和必然性，也 唯有如此，方能符合循序漸進的落實原則。
3.公民教育就是國家或社會為能培育健全的公民，所實施的一種教育，至於其
範圍則包括政治、經濟、社會、法律、倫理、道德等各層面（楊日旭，1984：142-156）。 因此，「如就個人而言，它是一種政治社會化之過程，個人經由公民教育，以瞭解 各種政治、社會之規範，從而訓練政治、社會活動之技巧，以適應各種政治、社會 之生活。如就國家、社會的層面而言，國家或社會經由公民教育以傳遞政治、社會 之文化遺產，規範個人政治、社會之行為，並建立共識，藉以促成政治、社會之理 想。」（張秀雄，1998：4）為此之故，若從個人、國家到社會所體現的緊密互動關 係來看，則公民教育內涵本身業已深具此一典型的政治社會化特質，殆無疑義。由此可見，此一概念內涵脈絡取向的指涉重點有二：亦即公民教育一方面在健 全個人的知識與德行；另一方面則是在為國家社會培養現代的公民。蓋公民教育係 屬諸多社會機構所採用的方法，它開始於家庭，然後擴及至學校、傳播機構、民間 社團、非營利組織、志願服務團體、政府機關、以及其他單位等，均有所貢獻。質 言之，此一內涵脈絡取向的概念詮釋，主要係從公民教育應與整體的國家、社會等 外在環境因素相互配合的角度來加以立論的，因而可以看成是一種訴諸環境互動論 的說法。
綜上所述得知，很顯然的，此一從個人、國家到社會的公民教育內涵脈絡取向，
其論述的中心意旨，在於強化公民教育乃是責成公民進行政治社會化的一種必經過 程，尤其是強調如何透過學校的教育機制，從而為建構並達致公民社會所作的一切 準備作為。有鑑於此，為能進一步汲取並結合公民社會理念而廣泛落實在公民教育 有關的學科內涵中，最後竟逐漸形成另一種以「公民社會」（civil society）理念為 課程架構的理論典範模式，並於目前值此「民主鞏固」（democratic consolidation）
階段之際，得以進一步被付諸於國、中小學九年一貫的「社會」學習領域及新編訂 的高中「公民與社會」課程，乃至於大學的「民主憲政」、「憲法與立國精神」等通 識教育有關的課程中來加以規劃與實施。
（三）從知識、道德到文化之公民教育
基本上，由於此一概念內涵的脈絡取向，要之，係以公民教育所涉對象的性質 及作為目標所建構而成的模式，而其中較具代表性的概念詮釋，則有：
1.現代公民教育就是教育人民使其成為健全公民的教育。依學者卓播英的說法
（1980），「就狹義的對象而言，公民教育僅限於在法定年齡以上之成人教育；而 廣義的對象，係為全體國民。至於就教育的宗旨而言，則應指教人修己善群、做人 做事的道理，培養在社會生活中的知識、技能、習慣、態度和作風，藉以發揮潛在
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能力，發展健全人格，俾使將來能為社會國家服務，從而善盡其個人的公民責任。」
是以，公民教育就在此一概念意義的詮釋下，主張應以公民教育的不同對象屬性為 其出發點，從而強調賦予公民教育本身應對受教者的行為變化負有責任與使命。
2.公民教育，指的就是一套政治社會化的過程‧對此，學者張秀雄（1998：8）
曾說，「公民教育是指國家透過正式及非正式的教育途徑，有目的、有計畫的持續 對青少年及成人所實施的政治性教育，以培養能在民主社會中做一個有見識廣博、
能承擔責任、具有公民意識及社會參與能力的全方位公民。」因此，如以教育的對 象來看，可以區分為青少年公民教育（準備教育）及成人公民教育（在職教育）；
而以教育的方式觀之，則可以分為學校公民教育（正式教育）和社會公民教育（非 正式教育及非正規教育）。
事實上，此一概念詮釋的說法，雖旨在闡明並強調公民教育的功能係奠基在知 識、道德、及文化等所涉對象的認同上；唯與此同時，是否有其必要特別彰顯公民 教育對象的政治性格部分，則著實有待斟酌。
3.公民教育的意義，本文認為係指一種透過學校教育為其主要機制，藉以培育 健全公民所需知識、德行、及社會參與能力等資格內涵，從而充實並型塑一個適合 自由民主社會之公民文化的教育過程。此乃有鑒於在一個自由民主的社會中，學校 教育體系實具有擔負起養成公民所需資格的特殊重責大任。是以，綜觀此一概念詮 釋的內涵脈絡取向得知：
首先，就公民知識的學科內涵建構而言，公民教育用以培育公民所需的知識，
大抵係以整合人文學及社會科學的學科內涵為主，尤其以政治經濟社會文化道德法 律等學科的知識習得與運用更為重要，於是乃成為我國公民教育學科建構的一種常 模‧
其次，就公民德行的實踐模式而言，我國公民教育係採由內而外，由近而遠 的同心圓模式，逐層建構公民德行的實踐指標，亦即從個人，家庭，學校，社會，
國家，到世界，進而型塑出我國倫理道德教育上的特色‧
其三，就公共參與的公民文化而言，有怎樣的公民教育，就會形塑出怎樣的 公民文化類型‧而民主政治的參與式公民文化之所以形成，則有賴於公民教育高度 而有效地積極的公民參與方式加以運作與傳遞而來的，可見公民教育對公民文化的 形構至關重要（Almond and Verba，1989；張明澍譯，1996：5-11）‧
然則，在臺灣，衡諸整個公民教育的發展歷程，此一內涵脈絡取向之得以完全 建構成形，大抵上可歸因於自一九九 Ο 年代以還，黨國威權統治體制的鬆動，以 及民主思潮帶動公民社會理念的澎湃激盪所致；連帶的，國內的公民教育對於概念 意涵詮釋的趨勢，也就逐步由公民知識、公民德行延伸到當前強化「公民文化」之 熔鑄，從而更進一步形成一種專門針對作為公民資格所需知識、德行、以及參與能 力等內涵養成的公民教育理論典範模式。至論其所涉哲學基礎內涵的論述部分，則 是主要有：自由主義（liberalism）、公民共和主義（civic republicanism）、社群主義
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（communitarianism）、及多元文化主義（multiculturalism）等四種不同的主張與看 法，而在在對公民教育的概念詮釋，多少造成若干程度上的啟發與影響。
總之，綜上所述這些「公民教育」概念意涵所作的詮釋，不管是從名詞意義的 闡述面或是內涵脈絡的建構面來看，則不難發現：舉凡這些概念意涵論述的本身，
其所以有如此不一而足的認知落差與定義類型，歸根究底，大都係源自於在「公民 教育」概念意涵的詮釋過程中，往往不是容易摻雜並體現出一些主觀價值偏好的操 作成份；否則，就是立基於當時候的政治環境及其政策導向所使然。因而，在此一 前提下的公民教育，無論是學術社群、個人，抑或是民間社團、組織，乃至於國家 機關、單位等，皆難以避免依其所欲指涉的理念思維模式而予以衍義論斷，並隨之 呈現出各種形形色色的立場偏向；尤其甚者，當中更有不乏藉由文化霸權的手段來 加以強行主導的情形。是以，「公民教育」一詞的概念定義，處在此一內、外環境 急遽變遷的氛圍下，勢必要能適時有所調整與變更；影響所及的，其背後理論基礎 所涉的典範模式，無形中也將會受到不同程度的牽動與制約，進而引發出一些結構 性的轉變或遞移的現象。
第二節 我國公民教育的典範模式
承前所述，如就我國公民教育發展的經驗觀點來看，在學校教育課程內涵有關 的知識認知與行為實踐指涉範疇上，長久以來，業已逐漸形成了一些重要的「典範」
（paradigm，或譯為「範例」）模式10及其「遞移」（shift，或譯為「轉變」﹝change﹞）
現象，並為當前的公民教育學術社群所熟稔和運用，從而成為吾人亟需進一步加以 瞭解與探討的課題焦點之一。
在此，所謂的「典範」（paradigm），意指代表科學社群所共享的相似信仰和價 值，也代表了科學社群的一種集體心智活動，更是學科解迷（puzzle solving）與知 識增長的動力；換言之，舉凡經由科學社群在某一時期，對某一問題提出的心智思 索與解決方式，而為大多數人所崇信者，即可視之為當時期的一種「典範模式」
（paradigm pattern）（劉阿榮，1996：267）。
由此觀之，則當前我國公民教育內涵所涉的學科發展形態，大致上，計有「科 際整合」型、「國家─社會」架構（或稱「公民社會」型）、以及「公民資格」論等
10 對此，T. Kuhn 在其《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中，主張以
「學科氛圍」（disciplinary matrix，或譯「學科基質」、「專業母體」）來替代「理論」（theory）一詞 的同時，更以「學科氛圍」的成份來區分廣義/狹義的「典範」概念。其中，廣義的「典範」概念，
係包含：符號通式（symbolic generalization）、形上學的一些典範（paradigms）、價值（values）、及 範例（exemplars）等四項成份，而成為一種團體信念的集合體；至於狹義的「典範」概念則是專指
「範例」而言，它是典範的核心成份所在（T. Kuhn 原著，王道還編譯，2000：241-247；劉阿榮，
1996：268）。
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三種主要的公民教育典範模式11，茲分別依序論述如下：（劉阿榮、林麗菊，2000：
104-105）