國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
（劉阿榮、林麗菊，2000：116）。在此一情況下，毋庸置疑的，舉凡尋求 civil society 的共識、公益，進而與國家互動，在在均有賴於公民教育的具體落實。而之前所述 的從個人、社會到國家之公民教育，基本上亦即在指陳此一「國家─社會」互動架 構下的概念涵義。
在臺灣，自民主轉型的一九八 O 年代的中期以來，公民教育隨著公民社會思 潮蓬勃發展的結果，就在政治民主化，社會多元化，經濟化，文化在地化，以及公 民意識主體化的交相激盪下，此刻的「國家─社會」互動關係已然進入一種新的里 程碑‧尤其是在公民教育問題的分析與討論上，更不乏此一互動關係建構模式的運 用，而成為當前民主鞏固時期公民教育的一種新風貌（瞿海源，1998：80-83）；此 亦即第二種公民教育學的理論典範：「國家─社會」的互動架構（或簡稱為「公民 社會型」）之所以擅場的由來。至論此一典範模式立論基礎，一言以蔽之，旨在藉 由公民社會理念的論述與啟發，俾使對公民教育的既有典範模式進行一種斷裂性的 再思考、再革新，庶幾普遍喚起公民意識的覺醒，並用之以作為打造一個適合現代 理想社會所需配套的公民教育機制，尤其是針對學科教育本身進行必要的調整與改 變，而在跳脫舊有模式框架之餘，能一新耳目。
因此，它既是在闡揚建立公民社會理念及其價值取向的重要性，同時也是在強 調破除過去學科教育本位主義心態的作祟，從而施以一種經由宏觀調控後的統合教 育過程，馴致培育出真正具備公民社會理念的德智體群美五育健全發展之公民。
1.典範模式的發軔
不可諱言的，臺灣的公民社會發展歷程，其理念意涵在一九八 Ο 年代末、九 Ο 年代初，主要係隨著威權統治鬆動進入民主轉型時期社會運動頻仍所引發而來 的‧在當時，各種社會團體藉由社會運動的群集與發動頻頻向掌握國家機器的統治 階層進行施壓與衝撞，企圖達到其所屬社會團體利益的訴求，終致形成社會對抗國 家的局面，而一反長久以來黨國體制下「強國家，弱社會」的統治性格；連帶的，
自此之後，臺灣社會伴隨這一股公民社會理念思潮的風起雲湧，正式進入到國家與 社會現在處於既競爭又合作關係的民主鞏固時代‧相對的，回顧過去權統治籠罩下 的社會性格，以公民教育有關的民族精神教育、反共愛國教育、倫理道德教育、生 活教育、乃至民主法治教育等課程內涵的建構為例，依學者沈宗瑞（2001：243）
的說法，大都均帶有如下的一些思想特質：「一、民族國家建立的論述，二、傳統 文化的珍貴與發揚，三、國內外危機的嚴重性與關聯性，四、國家解放與富強（也 可以說是侵略行為的一種遁辭）或群體生命超越個體的自由與利益，五、國家介入 公民教育的合法性論述，六、聖雄式（charismatic）領袖或革命型政黨的重要性。」
時序進入一九九 O 年代的民主鞏固時期迄今，此一帶有威權統治的公民教育社會 性格已有極為明顯的轉變，亦即國家機器在公民社會力量的激發與制衡下，發達公 民社會有關的政治民主化、法治化，社會多元化，經濟自由化，文化在地化、本土 化，以及公民意識主體化等理念與價值取向，顯然已獲得臺灣社會多數民眾的肯認
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
與贊同，從而改變了國家機器長期宰制公民社會的互動關係‧質言之，此時臺灣的 社會，已能一反過去面對長期以來國家全面而優勢的宰制與支配，並在經由訴諸公 民意識的普遍覺醒後，逐漸匯聚成一種足以反支配、反宰制的力量，用以體現公民 社會與公民教育的自主性，從而確保公民個人的既有權利，以及反映此一理念意涵 背後公民所欲追求社會生活的一些重要價值取向。
事實上，此種「國家─社會」的互動架構（或簡稱為「公民社會型」）的公 民教育觀念，自二 OOO 年邁入民主鞏固的政治發展階段以來，亦可從各級學校公 民教育課程內容調整與改變看出一些端倪‧
在大學，當時的臺灣大學共同學科率先將原本的「本國憲法與公民教育」領域 一分為「本國憲法」與「公民教育」等兩種課程‧之後，其他各大學院校隨即紛紛 跟進，將其所講授的，如：「憲法與立國精神」、「民主與社會」、「憲法與人權」、「民 主與民主化」、「民主憲政與經濟發展」、「多元文化」、「民主與法治」等各種相關課 程中，多少亦皆含攝有此種典範模式意涵的成份；無獨有偶的，就在此一方興未艾 的學科教育發展趨勢影響下，即便是二ΟΟΟ年開始實施的國中、小學「九年一貫」
新課程中的「社會學習領域」，以及二ΟΟ四年新編的高中「公民與社會」課程綱 要，更相繼採用了公民社會理念的建構精神，並將之落實在整體學科教育體制的改 革上（劉阿榮、林麗菊，2000：115-116）。至於其他大學院校在紛紛跟進後，其所 講授的，如：「憲法與立國精神」、「民主與社會」、「憲法與人權」、「民主與民主化」、
「民主憲政與經濟發展」、「多元文化」、「民主與法治」等各種相關課程中，多少亦 皆含攝有此種典範模式意涵的成份；無獨有偶的，就在此一方興未艾的學科教育發 展趨勢影響下，即便是二ΟΟΟ 年開始實施的國中、小學「九年一貫」新課程中的
「社會學習領域」，以及二 ΟΟ 四年新編的高中「公民與社會」課程綱要，更相繼 採用了公民社會理念的建構精神，並將之落實在整體學科教育體制的改革上。由此 可知，此種以「國家─社會」為架構的「公民社會」型公民教育典範模式，很明顯 的，將成為未來引領公民教育的一種主流思潮所在。
2.學科教育的架構
事實上，吾人如試以檢視並比較前面所述及的「科際整合」型公民教育學，則 不難發現：其有關學科教育的建構精神，主要係屬於一種黨國體制文化霸權支配下 的產物。是以，在整個公民教育的總體目標上，即已處處充塞以「三民主義」單一 意識形態，作為學科教育理念最高指導方針的痕跡；影響所及的，舉凡所涉價值取 向的表彰及其課程內涵的鋪陳，無一不在用於充做國家機器進行威權統治，乃至於 黨國體制運作的政令傳聲筒，諸如：對蔣氏父子的寡占式崇拜，有利於國民黨的人 物褒貶，生活與倫理「德目」的偏離事實，建國史等於個人英雄崇拜史，光怪陸離 的國家觀念，為威權統治的合理化解釋，民族形成的大中國論述，以華夏為中心的 族群觀，以及低比例的臺灣論述篇幅...等皆是（石計生等著，1993）。而其用以闡 述公民資格的理論及概念，除僅及於強調公民個人的知識認知與行為實踐的重要性
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
之外，其他則不甚明白具體；至於在理念內涵及知識領域的統整關係，更是顯得鬆 散而缺乏系統化。
相對的，「公民社會」型的公民教育學在其學科教育架構的建制上，不但學科 總體目標所涉之價值取向定位和公民資格養成的概念意涵表述，皆能呈現出脈絡清 晰且層次分明的特性；即便是學科理念有關的課程內涵體系與學科知識領域的關係 聯結方面，亦能達到系統化、條理化、及統合化的基本要求。
析言之，「公民社會」型的公民教育學，在學科教育的總體目標上，標舉的係 以「建構理想而完善的公民社會」取代過去偏重「養成理想而標準的好公民」之訴 求。同時，以型塑整體公民生活有關的政治民主化、法治化，經濟自由化，社會多 元化，文化本土化，及公民意識主體化等價值取向，做為落實學科教育的重要憑藉；
並輔之以豐富的公民知識、高尚的公民德行和積極的公民參與能力等三項條件，共 同構成公民資格養成的核心課題。至於在學科教育的理念內涵方面，則是以「人與 時空環境」、「人與群我價值」、及「人與社會互動」等三大主軸，分別含攝學科教 育中之「人與空間」、「人與時間」；「演化與不變」、「意義與價值」、「自我、人際與 群己」；「權力、規則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術與社會」、及「全 球關連」等生活內容，做為學科課程規劃的題軸（教育部，2000：289-292）。最後，
在所涉學科知識領域方面，則仍透過人文學科及社會科學中的地理學、歷史學、文 化人類學、倫理學、道德哲學、心理學、教育學、政治學、法律學、經濟學、及社 會學等學門，用以統整並強化學科教育中知能與實踐等兩大內涵體系的張本。茲以 圖 4-2 示意之：
（二）典範模式特色及其缺失
綜上可知，「公民社會」型的公民教育學的典範模式，基本上係建立在「國家
─社會」支配與反支配的互動模式上，並由此衍義出其學科教育的架構。
是以，在立論基礎及內容要義上，依學者劉阿榮、林麗菊（2000：117）的說法 指出，它至少具有下列的三項具體而微的特色：「第一、啟發公民社會的自覺與公 民意識的型塑。第二、釐清國家角色與公民社會分際。第三、擴大公民教育的範疇。」
除此之外，「公民社會」型的公民教育學統合了理念論述與學科教育建構上的罅隙。
「公民社會」型的公民教育學之所以有別於科際整合型的公民教育學，主要在於它 既是當前民主思潮中的重要理念，更是邁向現代化公民教育所不可或缺的學科教育 模式，尤其在進一步統合了理念論述與學科教育建構上的罅隙時，而不致流於理論 與實際失調的現象。
當然，此一典範模式的分析架構，在目前臺灣公民教育的理念認知層面上，亦
當然，此一典範模式的分析架構，在目前臺灣公民教育的理念認知層面上，亦