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2.落實並強化黨國體制的建立與認同
至論其慣用手法，除以「法統」的「萬年國會」排除大眾的政治參與權利之 外，並以體制內的侍從主義（regime patronage system）透過職位與權力的恩給與 誘惑，用以獲得黨國菁英、地方派系、乃至於地方選民的支持，兼訴諸以強調外 患威脅與鞏固內部法統的理由，俾使建立及認同黨國體制。
3.從生活中充實公民知識與道德實踐
儘管在此一黨國體制的威權統治時期，對於解決民生經濟的問題方面，較諸
許多開發中的國家雖說績效斐然，甚至讓工業先進國家也刮目相看；然因國民黨 政府自一九七 Ο 年代起即一直在宣揚此一經濟發展的「均富」奇蹟，以增進其 統治的正當性與合理性的同時，有關人民的基本人權卻仍受到相當的束縛與剝 奪，而環境生態也頻遭破壞。是以，縱使學校公民教育相當注重並強調從生活中 充實公民知識與道德實踐的重要性，影響所及的，當時的社會風氣及治安方面也 因之尚稱良好，但仍被視為是一種較為靜態和臣屬的公民文化。尤有甚者，如再進一步引述學者過去曾分別針對國中、小學公民教育等有關 課程的教材內容所作的研究結論為例來加以檢視的話，即可以見證並反映出此一 時期的公民教育與公民文化所涉生態結構上的一些梗概。詳如本章文末附表 2-3：「國內有關教科書政治意識形態研究分析表」（1980-1990）所列的說明。
然而，吾人不難可以進一步從中得知：在此種黨國威權體制的籠罩下，公民 社會及其理念非但仍未臻完全孕育成形，更遑論具體崛起；甚至經由此種公民文 化氛圍蘊涵的結果，即便是公民教育也僅是淪為文化霸權宰制下的一種御用工具 而已。
（二）民主鞏固時期的公民社會與公民教育
時序來到一九九 Ο 年代的中期以後，雖然臺灣伴隨著民主化腳步加快的結 果，一連串的政治改革也順勢如火如荼的開展有成，在在都讓國際社會留下良好 而深刻的印象，咸認為此時的臺灣業已脫離威權統治，並由威權轉型（或謂民主 化轉型）到民主鞏固（democratic consolidation）的階段103，而成為名副其實的民 主政治。
但如就公民社會本身有關的環境質素來加以探討的話，臺灣社會由於深受過
103 所謂的「民主鞏固」（democratic consolidation），林茲（Juan J. Linz）即曾提出了一個被政治 學者們所普遍認同且廣加援引的界說：「亦即在政治民主化趨於穩定的狀態下，沒有任何主要的 政治人物、政黨、或者有組織的利益團體、勢力，乃至於建制機關能夠企圖以非民主的程序來獲 取權力，...，甚至沒有任何的政治建制或團體足以主張推翻民主程序選出之決策者的決策行 為...，簡言之，所謂的民主鞏固係指民主程序必須被視為是一種唯一的權力遊戲規則。」（Linz，
1990：156）當然，要達到此一民主鞏固的程度，通常需要若干的條件，是以林茲（Juan J. Linz）
和史德本（A. Stepan）即提出了五個相互強化關聯的參考條件如下：首先，是充分而必要的條件，
亦即必須發展出並存在著一個自由且活潑的公民社會（civil society）；其次，是必須存在一個具 有相對自主性的政治社會（political society）；第三，是在國家的統治範圍內，所有的政治行為者，
特別是政府和國家機關，都必須服從以保障個人自由權利與社群生命為標的的法治原則（rule of laws）；第四，必須存在一個可供新的民主政府使用的國家官僚結構（bureaucratic structure）；最 後，就是必須要有建制化的經濟社會（economic society）（田弘茂、朱雲漢等主編，1997：69）。
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去威權體制長期籠罩的影響，嚴格來說，迄今一直仍尚未能有效透過公民教育的 具體途徑與作為，並經由全民自動自發的積極方式，進而培養出現代公民社會所 賴以發展的一種參與型公民文化，以致難免仍停留在理念論述成份多於行動實踐 的階段。歸根究底，乃在於過去的傳統公民教育施作模式，一向被視為是傳遞主 流價值、以及促進個人對於國家認同的一種政治社會化過程的主要運作機制，並 幾近乎淪為用以「定於一尊」的意識形態宰制工具；相較之下，而今我國的公民 教育雖躬逢公民社會理念及其價值取向的啟迪與激發；但是只要參與型的公民文 化尚未養成，且無法完全真正袪除政治社群有組織、有計畫灌輸的色彩，甚至不 能發展出一套合乎現代公民社會所需的「公民資格」（citizens）觀，則其所培塑 的公民，可能仍然是一種被動、消極、迷信權威而逃避責任的順民性格（李琪明，
2000：34）。
職是之故，民主鞏固時期的公民社會與公民教育所涉的政治社會化過程，設 若僅是如同過去任憑流於一種單純的高層政治菁英權力角逐的結果（outcomes）
與形式（forms），而非經由一種「由下而上」的全民自發性參與來加以促使公民 社會理念的付諸實現；無疑的，則隨即往往會容易變質成為政黨或政治人物利用 大眾情緒以遂行其反民主、反改革的藉口。尤有進者，此一政治社會化過程有關 的公民社會與公民教育互動關係，如果不能訴諸適時的調整與導正，也將極有可 能會掉進民粹主義（populism）的泥沼之中（彭懷恩，1997：74-77）。
明乎此，就在臺灣社會邁向民主鞏固的階段之際，攸關公民社會能否健全發 展的公民教育課程結構內涵，已在在透過下列一些具體而積極的變革，從而表現 出不同於威權體制時期的脈動特徵104：（劉阿榮，2000：155-156）
首先，在學校公民教育的相關課程（廣義的包括大學思想教育、中學文史科 教育及公民課本...等等）方面，已能逐漸袪除「黨國思想教育」的傳統窠臼，
而朝向多元文化的方向發展。茲以大學公民教育的三民主義（國父思想）課程為 例，陳延輝（2002）就曾對影響三民主義思想教育成敗的因素做深入的探討。他 認為：三民主義課程的設立是因為過去國民黨專制統治臺灣下的一種產物；但由 於臺灣經過三、四十年的社會經濟變化，以及人民爭取自由民主的結果，國民黨 在政黨輪替前的執政末期，已不得不被迫宣告放棄此一長久以來控制大專學生政 治思想的政策作為。他更認為除此一政治的因素之外，其實影響三民主義教育失 敗的內在因素，主要是來自於教材的無法配合臺灣社會發展的需要和三民主義學 術化的無能為力所致。因為三民主義乃二十世紀初係為推翻滿清政府和建設中國 所提出的一種政治主張，迨二次大戰後五 Ο 年代的國民政府來到臺灣，仍以此
104 此外，有關解嚴以來民間對教育改革持續提出的一些重要訴求，亦可用以做為檢視公民社會 與公民教育結構生態及其脈動的一種參考指標，而其所涉內容則大抵可以歸納為下列的八項要 點：1.教育理念方面：在於推動教育的現代化與自由化；2.法規制度方面：包括制定教育基本法、
修訂重要教育法規、建立彈性學制、鼓勵私人興學；3.國民教育方面：強調落實小班小校、全面 開放教科書；4.中等教育方面：旨在廣設高中、調整高中高職之比例；5.高等教育方面：則是廣 設大學、以及教授治校；6.師資培育方面：要能打破師資壟斷、保障教師權益；7.資源分配方面：
要求做到合理分配各級教育經費；以及 8.放鬆管制方面：乃在於如何解除政府的不當管制與介 入，裨益活絡教育市場的機能等皆是（王錦雀，2001：160-161）。
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種不符合時空環境變遷的政治主張，用以對抗持有不同政治目標的中國共產黨，
顯然是危險且無效用的；況且教育部過去所公布四次的講授大綱，不是太過教 條，就是保守有餘而開創不足，難怪學生對當時國民黨政權下的教育部所提的講 授大綱毫無興趣可言（陳延輝，2002：30-31）。因此，直到一九九Ο 年代的中期，
司法院大法官會議方才做成「釋字第三八Ο 號解釋」（1995 年 5 月 26 日），文中 明白指出：教育部所頒之「各大學共同必修科目」（尤其是三民主義、國父思想 等）...與憲法意旨不符...，而改由各大學自主訂定。凡此變革，雖屬公民教育 鬆綁的一環，卻也是民主轉型後的民主鞏固階段的重要表徵之一。
其次，為能配合「公民社會」理念的日漸興盛，公民教育的主要課程內涵，
諸如民主法治教育或生活教育等，也逐漸受到重視，甚至含有批判傳統、及批判 權威的性質。蓋較諸傳統的公民教育偏重在科際整合的學科典範，而且強調國民 對國家社會的義務，卻相對忽略了民主法治的權利觀念（瞿海源，1998：83-84）；
新的公民教育課程內涵之所以被責成賦予公民的批判精神，且範圍更擴大了國家 與社會之間的關係網絡，其目的即是在於凝聚社會力量，以追求社群中之「公共 善」（public good），同時亦體現了國家角色之多重性，俾使國家與社會的互動能 夠 匡 正 在 抗 衡 與 合 作 的 架 構 中 進 行 。 是 以 ， 由 此 更 引 申 出 對 於 公 民 資 格
（citizenship）的各項後設（meta-set up）哲學─如自由主義、社群主義、公民共 和主義、多元文化主義等公民資格觀的紛紛被討論與闡釋105。事實上，此一變革 所顯示出的重大意義，即是公民教育得以重新獲致其所應有的合理定位，尤其是 從廣義的課程內涵來看，過去大學的「國父思想」而今大多業已轉型為各種不同 課程名稱及內容的「公民教育」（如臺大）、民主法治教育（如清華、政大、中央...
等各校）、以及民主與社會的生活教育（如彰化師大）等皆是。因此，也充分說 明了威權體制時期的政治思想教育，在民主轉型後的鞏固時期其實已趨向多元
等各校）、以及民主與社會的生活教育（如彰化師大）等皆是。因此，也充分說 明了威權體制時期的政治思想教育，在民主轉型後的鞏固時期其實已趨向多元