主義（communitarianism），則是自一九八 Ο 年代以降逐漸興盛起來的，他們反 省並批判自由主義文明所呈現的個人自由生活方式，認為「自我」一旦過度脫離
一般說來，相較於政治意識形態（political ideologies）的理念特質16，公民 教育中所謂的「課程內涵」（curriculum contents），實乃指涉一套可用以型塑價值 取向及體現公民資格的系統化概念組合體（歐陽教，1990：425-427）。而基於價
16 大體上，政治意識形態（political ideologies）又可稱之為「主義」（ism），它可以說是一種深 受社會實際影響之政治價值體系與行動策略，同時它也常以排他或強制的方式呈現，進而作為個
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分類標準之外17（歐陽教，1990：425-427），更有認為舉凡與理想公民資格所需 之公民知識、公民德行及公民參與能力有關者，即可納入廣義公民教育課程內涵 的一環（張秀雄、李琪明，2002：13-14）。然而，由於上述兩者雖均為傳統建構 課程內涵的重要參酌方法之一，也是構成型塑公民社會及體現公民資格所不可或 缺的充要條件；但在整個公民教育課程內涵的體系結構上，此兩者卻僅能作為闡 明諸多概念參考項（reference variable），彼此間理念思維所涉意涵的一種鬆散式 聯結叢（connective series）而已，至於在因果關係的互動層面上，則往往因較為 的（affective）及行為的（behavioral）等三大領域，歸納出一些共同重視的課程內涵，其中，「（一）認知領域的內涵─包括：1.憲政體制；2.與公民氣質有關概念的涵義，如愛國、責任、與權威； 由廣播、書刊、及電視（網際網路）等途徑學習」（Torney, 1975；41-42；轉引自歐陽教，1990：
425-427）。
18 「科際整合」型的舊課程時代，對於公民教育課程內涵所及的體系架構，除將之區隔為顯著 課程（evident curriculum）與潛在課程（hidden curriculum），而將生活世界場域的團體活動部分 納入後者而較無爭議之外；對於前者有關的教科書文本場域部分，儘管以人文學及社會科學的學 科領域為主，然基於學術解讀的不同，以致在課程內涵所應具體含括的科目中，則仍有些許認知
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圍廣泛幾近無所不包，因此在實際的教學活動上，只要稍與體現公民資格的概念 論述有所關聯者，即可理所當然視之為公民教育課程內涵的一部分，如此一來，
整體公民教育的課程內涵終究難免流於龐雜零散，更遑論求其體系脈絡的完整明 確。相對的，自「九年一貫課程」實施以來，在公民教育課程體系的結構方面，
基本上，雖有意突破過去傳統那種以「公民科」單一科目及一學期一學科的「科 際整合」型架構模式，而改以強調「公民社會」價值取向的目標理念為主軸，並 在「社會學習領域」科目的相關課程配套設計上，強化人文及社會等學門領域間 的橫向延展加廣與縱向分段學習的效果，由此企圖重新建立「社會學習領域」所 需的主體性及關聯性；然而，在統籌規劃的細部作為上，卻由於過分在意打破原 有科目間的學科本位藩籬及過於注重不同學科間相互支援的協同教學，以致整個 公民教育課程內涵的體系結構，非但較諸先前似乎未見開朗明確，反而更加含糊 不清19，徒有「公民社會」理念優先的空架。此一情況，尤其在「一綱多本」前 提的助長下，公民教育的體系結構及其課程內涵的主軸要點究竟為何，可謂莫衷 一是，而不知何所依止。抑有進者，倘若再進一步訴諸教師的自行參悟與理解，
甚至聽憑「各取所需，各是其說」的結果，恐將更陷公民教育的課程內涵於零亂 不堪！
因此，為能呼應並精確掌握公民社會意識興起後，對公民教育改革所造成的 思潮脈動，於是重構並界定學校公民教育課程內涵的體系架構確有其迫切性及必 要性。然則，轉變之中的臺灣公民社會，其公民教育體系重整所涉的課程內涵核 心又是如何？經由初步綜合歸納一些相關的參考文獻並參酌審度公民社會的重 要發展歸趨之後20，不揣淺陋地認為：基本上，大抵可以民主教育（democracy of education）、法治教育（law-related education）、倫理道德教育（ethics and moral education）及生活教育（progressive or experiential education）等四者，共同作為 構成公民教育課程內涵體系的四大核心要項。蓋民主教育乃是人類營集體群居生 活而知所自我管理的一種必要機制；法治教育則是用於確保人類生活文明為免外
上的出入。例如，以 1994 及 1995 年教育部當時所頒定的《國民中學課程標準》及《高級中學課 程標準》來說，仍大致不出社會、法律、政治、經濟、文化、心理、道德及世界展望等範圍，可 見其課程內涵結構的龐雜。
19 甚至標舉「公民社會」價值取向的「九年一貫」新課程，在其課程特色中，也曾明白揭示：
資訊教育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展教育、及家政教育等六大議題為構成公民 教育課程內涵的不可或缺要素，即是例證之一（教育部編，2000：45）。
20 有鑑於此，國內有關的學術機構或單位遂針對此一發展趨勢，相繼邀集學者專家進行專題研 究並發表論述。例如，東海大學哲學系主辦的「公民社會與公民教育研習會」（1998 年），會中 並就「公民教育的起點」（賈馥茗）、「倫理道德教育與公民教育」（卓播英）、「公民社會與生活教 育」（欒棟）、「對後現代社會與後現代教育的思考」（呂宗麟）、「公民社會與法治教育」（苑舉正）、
「公民社會與民主教育」（鄺芷人）等主要議題做廣泛而深入的討論；另外，又如臺灣師大公民 訓育及活動領導系近年來陸續舉辦之「二十一世紀公民與道德教育學術研討會」（2000）、「邁向 二十一世紀的公民資質與師資培育學術研討會」（2001）、以及公民與道德教育學會召開的「E 社 會的公共倫理、公民德行與公民養成學術研討會」（2004）等，在其會後出刊的論文集中皆有極 具參考價值的相關主題發表。但綜合上述這些研討會所探討的公民教育課程內涵，不外乎集中在 民主教育（democracy of education）、法治教育（law-related education）、倫理道德教育（ethics and moral education）及生活教育（progressive or experiential education）等四者居多。
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在非理性自我破壞而加以強制防範的作為；而倫理道德教育更是經常訴諸人性內 在精神層次自我期許與驅動向善的心靈活動現象；至於生活教育係人類一切社會 行為現實與規範的縮影而有其具象的指標作用。由此可見，設若能以此四者做為 公民教育體系結構的課程內涵核心，彼此間非但在價值取向上具有邏輯推演的因 果關係，更可以在概念論述過程中提供一種宏觀且輪廓清晰的論證思路；同時，
若再進一步就「生活即教育，教育即生活」的角度觀之，則將生活教育用以作為 整個公民教育課程內涵體系互動的核心，從而強化營造公民社會生活中的一種理 想典範，相信對於詮釋並擴大體系結構重整的彈性空間將更有所助益。
因此，本文的第四個研究目的，除旨在經由闡述公民教育課程內涵有關的界 定，以強化重整公民教育體系結構的重要性之外，文中也擬分別針對公民教育課 程內涵核心所及的民主教育、法治教育、倫理道德教育及生活教育等四大構成要 項，逐一進行概念定義上的論述及其內在意涵與外在邏輯等結構關係的確立與思 辨，希冀從中凸顯並解答轉變中的臺灣公民社會對公民教育所可能造成的衝擊與 影響，從而知所策勵未來學校公民教育課程決定的發展方向。