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識教育為其目標（劉阿榮、林麗菊，2000：110）。抑有進者，即便是以一九九四年
「大學法」尚未修正前的大學校院所列共同必修科目的「三民主義」、「國父思想」
等課程內涵為例來說，固然其本身一直被各界指摘為係屬一種威權體制意識形態的 教化，並含攝有很強的「公民灌輸」（civic indoctrination）意涵成份在，但如深入 詳加解析之，對其課程結構有關的一些基本內涵而言，卻仍不脫其涵蓋政治、經濟、
社會、法律、倫理、文化等人文學科及社會科學領域之間的一種整合形式12。 綜上所論得知，此一「科際整合」型的公民教育學典範模式，如就其學科建構 的本質而言，它乃是一門多目標的綜合性學科，甚至被視為是一門經由拼湊人文學 科及社會科學等相關內涵而成的「泛學科」（pan-courses），綜上所論得知，此一「科 際整合」型的公民教育學典範模式，如就其學科建構的本質而言，它乃是一門多目 標的綜合性學科，甚至被視為是一門經由拼湊人文學科及社會科學等相關內涵而成 的「泛學科」（pan-courses）‧是以，在此一訴諸以公民個人為主體對象的基本前提 下，「科際整合」型公民教育學的典範模式汲汲然所欲達致的崇高願景，要言之，
無非係旨在強調如何將道德與知識融為一體，並藉由著重行為的實踐，俾能培育出 一個理想而標準的好公民‧
由此可見，此一科際整合型的公民教育學，主要係以公民個人為教育對象，並 藉由人文學科及社會科學等有關學科之間所作的科際整合，從而形成學科典範模式 的一種重要建構基礎。
（二）典範模式特色及其缺失
綜上所述可知，「科際整合」型公民教育學的立論基礎及內容要義說明後，吾 人可以發現其典範的結構模式，主要奠基於如何養成理想而標準的好公民為主軸，
並以人文及社會科學的知識與倫理道德實踐的交相互動做為完善行為的理想指 標，而知識體系之建構又係採各學科之整合方式；至於行為實踐則採同心圓由近而 遠，逐級逐層向外擴大出去。茲以圖示 4-1 說明之：
12 為此，在一九九Ο年代的黨國威權體制轉型前，儘管各大學校院普遍將「三民主義」、「國父思想」
視為是用以落實大學階段公民教育課程的主要憑藉，並帶有很強的意識形態教化與灌輸的意涵，而 被譏評為是一種典型的思想教育之物；但基本上，如就當時教育部頒布「三民主義」、「國父思想」
一科的課程綱要及其結構內涵來看，無論是「民族主義」、「民權主義」、「民生主義」、以及「哲學 思想」等論述，則皆包含有倫理、哲學、藝術、文化等人文學科，以及政治、社會、經濟、法律、
心理、教育等社會科學的知識內涵成份在。唯因此一以一人或一己的思想理念做為國家公民教育的 知識建構體系，甚至強行將之無限上綱並奉為國家建設的最高指導方針，委實有所不妥而有亟需加 以修正調整之必要。因此，處諸「民主鞏固」時期的當下，如何經由揭櫫「公民社會」理念的有關 價值取向，進而建構一種合乎現代化公民教育的學科內涵，誠屬刻不容緩的當務之急。
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圖 4-1：「科際整合」型的公民教育典範結構示意圖
科際整合的 公民教育典範
養成理想而標準的好公民
認知層面（知識） 行為實踐（道德）
1.道德哲學 2.倫理學 1.個性道德（修己）
3.文化學 4.教育學 2.偶性道德（齊家）
5.心理學 6.政治學 3.群性道德（善群）
7.法律學 8.經濟學 9.社會學 10.其他學科
（資料來源：參酌自劉阿榮、林麗菊，2000：111）
對此，學者劉阿榮、林麗菊（2000：111-112）認為，「此種公民教育典範模式 的最大特色有三：第一、揭示一套知識體系‧...第二、將知識體系與行為實踐加以 融貫。...第三、於客觀的知識行為中呈現主觀的意志自由。...」茲分別進一步論 述說明如下：
其一、就知識體系的建構方面而言，此一典範模式汲取並結合倫理學、心理學、
政治學、法律學、經濟學、社會學、文化學、及其他學科等有關內涵的統整方式，
從而揭示了一套專門以講授人文學科及社會科學為主，且架構清晰的知識體系。由 此，在學科知識脈絡的認知聯結上，顯然更能有助於各項教學活動和訓練活動的進 行，甚至於學科領域之間的相互奧援‧
其二、就行為實踐的融貫方面而言，公民個人在知識體系建構的同時，經由訴 諸以個性（修己）、偶性（齊家）、及群性（善群）等行為實踐上的道德規範標準，
裨益突顯融貫「由知而行」「行以致知」等行動理念的重要性。
其三、就知識行為的展現方面而言，由於此一典範模式所涉各科的公民知識，
及其道德實踐，都有其客觀的檢視標準與行為規範，學習者在循由此一教育機制的 薰陶變化的同時，公民個人在選擇上所展現的自由意志‧
雖然如此，但因伴隨「科際整合」型公民教育典範模式運作所產生的一些缺失 或限制，亦是十分明顯的。茲綜合學界所論的一些看法與見解，則大致可以歸納為 下列三點：
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第一、係來自於學科課程內涵整合上的龐雜：此一「科際整合」型的典範模式，
對於課程內涵的體系架構，除區隔為顯著課程（evident curriculum）與潛在課程
（hidden curriculum），並將生活世界場域的團體活動部分納入後者而較無爭議之 外；有關顯著課程中的教科書文本場域部分，係以人文學及社會科學的學科領域為 主，然基於學術解讀的不同，以致在課程內涵所應具體含括的科目中，則仍有些許 認知上的出入。尤其是在實際的教學活動上，只要稍與體現公民資格教育有關者，
即可被視之為公民教育的一部分，為此整體課程內涵終究難免流於龐雜零散，更遑 論求其體系脈絡的完整明確。
第二、係來自於學科的缺乏主體性所致：過去長期以來，由於公民教育的學科 教學活動重視公民與道德的行為實踐層次，而此一行為實踐的教學活動特性，一直 被定格在「能教不能考」的刻板印象上，加上有一段時間不被列高中升大學的考試 科目，以致其學科地位如較諸威權體制時期強行列入共同必考的「三民主義」科，
可謂猶有不及而聊備一格，直至近來大學聯招改制後方才稍獲重視，而被列入社會 科的基本學力測驗之中‧至於國中「公民」科，則在當前的高中基本學力檢測體制 下，雖美其名為社會科的一部分，然在升學主義掛帥的情況下仍不被重視，傳統「科 際整合」型的公民教育典範模式，縱使有美好的架構及內涵，往往因而有淪為邊緣 化的學科之虞‧
第三、係來自於實踐活動的難以確實推展及評量：由於此一傳統的整合型公民 教育學模式從知識體系到行為實踐過程中，雖容易受到升學主義的影響，但在公民 與道德的行為實踐上，卻在在顯現出學生在公共參與意願及其能力上的不足‧其中 最主要的原因在於公民教育的實踐活動的較難以確實推展及評量，而學生更缺乏公 共參與意願與行為實踐的啟發，而無形中流於一種變相的「考試機器」所致‧13凡 此，均非日常的教育機制所能加以解決的，因而作為公民知識與行為實踐的「科際 整合」型的公民教育學典範模式，基本上仍是有其亟待賡續探求與索解之處（劉阿 榮、林麗菊，2000：111-112）。
總而言之，「科際整合」型的公民教育學典範模式，儘管基於過去歷史發展進 程的源遠流長而其來有自，並自成一套理論建構的機制體系；而在黨國威權體制尚 未完全轉型為民主憲政之前，對於我國歷來公民教育的推動與實踐，著實固有其建 樹與貢獻。然則，由於處諸政治環境與社會價值的激烈變遷之際，此一以公民個人 為主體對象，並以整合人文學科及社會科學知識內涵為其學科教學活動的主要架 構，從而強調以三民主義單一意識形態為其價值取向的運作模式，顯然已不符當前 臺灣業已轉型邁向政治體制的民主化與法治化、社會生活的多元化、經濟活動的自
13 為此，教育部國教司有鑒於尊重學生人權之故，乃決議對於中小學學生操行品德等有關的「生活 表現」，擬自二ΟΟ六學年度起廢除分數評量，而全面改以文字敘述。另外，除了以操行成績做為 退學的相關規定將一併廢除之外；甚至高中職及大學招生，也將禁止以德育分數做為門檻。從此，
「操行不及格必須退學」、「品德不到八十五分不能升學」？這些規定都將一一成為歷史的神話！（自 由時報，2005.11.20. A9.）
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由化、公民文化的本土化、乃至於公民意識的主體化等公民社會理念時代之所需，
而終究難免在後來的學科發展過程中，不斷面臨一連串極為嚴峻的衝擊與挑戰，以 致呈現出一些來自於結構性困境、學科邊緣化、參與能力不足、以及實際評量不力 等方面的缺失。因此，唯有訴諸公民教育學科內部結構的重建與改革，希冀得以求 新、求變、求適應，從而型構出一個能以闡發公民社會理念為共同價值取向的新典 範模式！