文化內涵中的規範與價值觀，不僅是教養的重要成份（Ogbu, 1981；Hulei, Zevenbergen, & Jacobs, 2006），也引導父母努力實踐該文化所形塑的成功意像
（Harkness & Super, 2002），進而達成該文化所期待的親職角色責任。在跨文化 研究裡，就發現不同文化間的親職角色期待確實有差異存在（Bornstein, Haynes, Azuma, Galperin, Maital, Ogino, Painter, Pascual, Pecheux, Rahn, Toda, Venuti, Vyt, Wright, 1998），例如華裔美國父母比較強調子女要與同儕發展出好的關係、尊敬 師長、順從父母；歐裔美國父母就比較重視子女獨立、自尊的培養（Chao, 1995）。
在傳統華人文化影響下，華人家長常被形容為專制、嚴厲的教養者（例如 Chao, 1994﹔Chiu, 1987；Gorman, 1998；Ho, 1986；Kelly & Tseng, 1992﹔Lin & Fu, 1990；Steinberg et al., 1992﹔Tobin, Wu, & Davidson, 1989﹔Wu, 1996）在現代西 方教養觀點裡，專制教養意味著父母對子女的控制、拒絕、疏離、敵意、攻擊、
不信任等負面意涵與情緒感受，其採取成人中心的他人管理方式、而非自我管理 的訓練方式﹔在此教養氣氛中的歐裔美國兒童常伴隨較差的工具性能力與學業 成就（Baumrind, 1971、1977、1996），常有抑制自我的表現，並且與家長的失望、
罪惡感、困窘情緒有關（Mills & Rubin, 1990），家長會處罰孩子，也缺乏回映子 女需求與效能（Pederson & Moran, 1995）。在本質上，Baumrind 所稱的專制型教 養源自傳統西方的觀點，深具清教徒（Puritan）或福音教派（evangelical）的信 仰特徵，基於對人性原罪（original sin）的不信任，主張絕對標準、不傾聽孩子 表達、不給予孩子情緒支持、強調屈服孩子的意志（breaking the child’s will）（Chao, 1994﹔Smuts & Hagen, 1985）。但是包括華人在內的亞裔兒童，在父母的專制權 威教養下，卻有良好的學業表現、甚至超過歐裔學生（Dornbusch et al., 1987；
Sue & Abe, 1988），這使得學者們思索 Baumrind 的模式運用在華人教養的適用 性、解讀華裔兒童學業表現的限制（Chao, 1994﹔Chen, Hastings, Rubin, Chen, Cen,
& Stewart, 1998﹔Dornbusch et al., 1987）與應有的文化考量（Baumrind, 1996）。
研究者檢視台灣最近三四十年來教養方式的碩博論文，最常被使用的概念和 工具是源自Maccoby & Martin（1983）的架構，其是在 Baumrind(1977)觀點引導 下所提出的雙向度（要求／反應）分類架構，其中高要求、高反應的開明權威為 理想的教養方式，其與Baumrind 所稱的威信型相似﹔高要求、低反應的教養型 態稱為專制權威型，其類似Baumrind 所稱的專制型（即跨文化研究裡華人家長 常被描述的特徵）﹔低要求、高反應的寬鬆放任型，就類似Baumrind 的寬容型﹔
具有低要求、低反應特性者就稱為忽視冷漠型。雖然Maccoby & Martin（1983）
的架構具有因素分析的基礎，也是跨文化研究中典型浮現的兩個向度，但是 Baumrind(1996)仍提醒在華人族群運用時應有文化考量──例如 Chao（1994）提 到華人權威教養的「訓練」與「管」之文化內涵，才能有效詮釋華人兒童的學業 成就表現﹔但是國內引用Maccoby & Martin（1983）概念的碩博論文者卻常忽略 華人文化的內涵。以下試綜合相關文獻，就華人權威教養的文化內涵說明如此：
一、 「訓練」、「管」背後的情感意涵
傳統華人教養深具教訓、訓練（training）、管的本質（Chao, 1994﹔Ho & Kang, 1984﹔Wu & Tseng, 1985）。所謂訓練，意指父母用心、甚至犧牲自我需求來訓 練子女，培養出符合社會期待與學校要求的表現﹔因此測量父母教養是否成功，
檢視子女在校表現是一個適當的策略（Wu & Tseng, 1985）。所謂管，意指父母 對基於對子女的照顧、關愛，對子女進行的控制、監督、管理與融入，這些教養 方式也顯露出傳統華人文化對教養者的角色期待（Chao, 1994）。雖然就教養的 外觀來看，訓練、管都是以家長本位的出現，強調順從、規範、嚴教、甚至體罰，
使兒童有畏懼戒慎之心、並且自我克制（Ho, 1986﹔Wu, 1996），確實類似於 Baumrind 和 Maccoby & Martin 所稱的專制權威教養類型﹔但是其背後卻隱含傳 統華人文化的角色與規範，此乃迥異於西方個人主義對表達自我特質的重視（楊 國樞，2002﹔Chao, 1994﹔Shek, 2001）。研究者認為 Chao 所稱的管與訓練，其 實具有楊國樞（1993）所稱的關係主義的基礎。試詮釋如下：
（一）華人教養方式中的「關係角色化」
從關係角色化的觀點來看Chao(1994)所提的教訓、管等概念，其實是深植於 五倫關係，強調階級、從屬關係與家庭的和諧與穩固，雖有控制（control）的成 分，並非總是對子女的掌控（domination）（Lau & Cheung, 1987），此概念在Stewart, Bond, Kennard, Ho, & Zanman (2002)的研究中也獲得支持。在這個規範底下，兒 童（下位者）的角色責任是遵從父母師長（上位者）的教誨，父母的角色任務則 是承擔為孩子的發展責任，包括孩子的行為問題，正所謂子不教，父之過。這種 關係角色化的規範，顯然替父母權威教養設定了基調﹔當然這並非簡單以「親子 界線不清」的概念可以說清楚（Chao, 1994）。同樣的，華人父母角色中的教導 職責，也使華人父母在教養過程採取「讓孩子理解原委」的策略，這與歐裔美國
父母講求簡短、重點式的教養方式截然不同；從西方的觀點來看，華裔美國父母 的教養就顯得「冗長」（verbosity）（Zevenbergen, & Hu, 2002；Hulei et al., 2006），
因而會有不利於子女適應之虞（Arnold et al., 1993）。
（二）華人教養方式中的「關係互依性」
從「關係互依性」的角度來看，雖然華人家長的「管」具有要求、控制的成 分，但也同時富含慈孝互惠的情感交流。Chen et al.（1998）曾比較華人與加拿 大母親的育兒方式，發現加拿大母親抑制子女與處罰導向有正相關，與母親的接 納與鼓勵則有負相關﹔反之，華人母親抑制子女與母親的溫暖和接納態度有正相 關，與母親的拒絕與處罰有負相關。Stewart, Rao, Bond, McBride-Chang, Fielding,
& Kennard, (1998)在香港對華人父母的研究也有類似的發現，管／訓練不僅與父 母的溫暖有顯著正相關，也對子女的幸福感具有預測效果。此外，Chao(1994) 的研究除了發現華裔美國家長不僅在專制教養方面高於歐裔美國家長，管／訓練 的觀念也高於歐裔美國家長。最近在Liu, Chen, Rubin, Zheng, Cui, Li, Chen, &
Wang, (2005)的跨文化研究，也發現華人母親不僅比較鼓勵子女獨立，也比較強 調母子連結，顯示整體融入程度比較高。這些研究結果顯示：華人教養過程的管 與訓練，除了控制，還有高度情感融入與反應，顯然此與Baumrind 和 Maccoby
& Martin 的專制權威教養之缺乏反應、溫暖、支持等內涵也是不一樣的。
（三）華人教養方式中的「關係和諧性」
關係和諧是影響華人生活滿意度的重要中介因素（Kwan, Bond, & Singelis, 1997），其不僅是華人溝通能力的指標（Chen, 2002），也是身心健康的指標（Lu, 2002），更是人生「智慧」（wisdom）的指標（Misra, Suvasini & Srivastava, 2000）。
在傳統華人社會中，和諧而沒有親子衝突是快樂家庭最重要的因素，若有涉及破 壞家庭和諧之虞的行為都會被禁止（Shek, 2001）。黃光國（2000；2005）曾歸 納出華人維持和諧、化解衝突化解模式，共有十二種（如表二-2），對照本研究 的親子互動，主要是涉及縱向內團體的關係﹔黃氏認為此一關係層面的互動主要 根據「需求法則」來滿足彼此的「情感性關係」，但是當需求有所牴觸，又想避 免衝突、維持和諧，子女就需顧全父母的面子；倘若子女想滿足個人需求，則宜 採取陽奉陰違的策略，避免正面衝突；若想與父母協商，則宜採取迂迴溝通的策 略（Diamant, 2000﹔Leung, 1988）。基本上，子女的反應都屬於委屈自我的壓抑、
忍讓方式──惟，這不是黃囇莉（2006）所稱的「實性和諧」。
表二-2：華人社會中的衝突化解模式
保持和諧 達成目標 協調 優勢反應 縱向內團體 顧面子 陽奉陰違 迂迴溝通 忍讓 橫向內團體 給面子 明爭暗鬥 直接溝通 妥協 橫向外團體 掙面子 抗爭 調解 斷裂
（四）華人教養方式中的其他「關係取向」特質
在「關係宿命觀」的親子關係中，基於「緣」強調現實關係中的必然性與不 可抗逆，一切只能認命守在既有的關係中，無法將親子關係切割；在家族主義的 結構下，父母必須概括承受子女的表現與責任，子女對父母權威的逆來順受更是 一種德行表現。最後，在「關係決定論」裡，基於差序格局（費孝通，1947）的 基礎，親子間會無條件的彼此互依，當親子互動良好時，父母的親情和犧牲付出 往往帶給子女無比的支持，但是互動不良時，卻容易造成壓抑與衝突（陳秉華、
游淑瑜，2001）。這些關係主義特質無疑更強化華人權威教養的合理性與堅韌性。
二、 傳統華人的兒童發展觀點
華人權威教養也與兒童生命的脆弱性觀點有關。Sarri（1990）發現清末民初 對兒童的教養是基於兒童是脆弱、容易受傷，必須貼近成人、依賴成人保護與嚴 格教導，才能存活、長大成為有價值的人﹔父母也會盡其所能、從懷孕開始到六 歲左右，避開禁忌與可預期的危險，並與孩子保持最緊密的連結、提供最大的滿 足。Ho(1986)彙整人類學、政治科學、心理學與精神醫學文獻後，發現華人親子 關係很親近，主要是起因於保護與生理照護，並非以兒童情感需求做為考量；在 4-6 歲前考量幼童「年幼無知」，因而採取高度寬容的教養態度，尤其在口腹滿足 方面，但是卻禁止幼童主動性與探索性的行動，尤其在性與攻擊的訓練更是嚴格。
兒童在六歲之後被視為小大人，並且改以嚴厲、甚至體罰的教養方式，協助 兒童實踐社會義務（尤其是孝道）。到了十歲左右，為了因應兒童高漲的活動量，
使得對兒童的控制、責備達到最高點，但容易造成兒童的適應困難（Ho, 1986）。
這種教養態度其實反映著明清新儒家主義的小學教育（7-11 歲）觀點，認為兒童 需要灌輸、滋養聖賢哲人的思想，只要將正確觀念填滿孩童的思維，錯誤觀念就 沒有容身之處（Sarri, 1990），突顯華人藉由權威教養來保護兒童脆弱、實踐規範 與義務的教養立場。至於體罰方面，根據林文瑛、王震武（1995）探索中國古籍
這種教養態度其實反映著明清新儒家主義的小學教育（7-11 歲）觀點，認為兒童 需要灌輸、滋養聖賢哲人的思想，只要將正確觀念填滿孩童的思維，錯誤觀念就 沒有容身之處（Sarri, 1990），突顯華人藉由權威教養來保護兒童脆弱、實踐規範 與義務的教養立場。至於體罰方面，根據林文瑛、王震武（1995）探索中國古籍