論自由人文教育與宗教教育的關係

紐曼很慎密的論證自由人文教育與宗教教育的關係，他首先建立知識自為目 的（Knowledge as Its Own End）的前提，這個前提將可引導學生以自由人文的精

62 Liberal 一詞有自由的、豐富的、寬大和開放的意思，紐曼特別看重這種精神，並且在《大學 的理念》一書中，有詳細的分析與定義，本論文對於 liberal 一詞視不同的行文脈絡，究其原意而 有不同的翻譯，而 Liberal Education 依其思想精神而翻譯為自由人文教育，有別於目前大學院校 之通識教育（General Education），或是人文學（Humanism）所謂的人文教育。亦有將 Liberal Education 翻譯為博雅教育者，本論文認為自由人文教育可能更貼近紐曼之精神而採此譯。

神學習（Liberal Education），然因為知識是理性的，個別深入某一知識領域的研 究，將無法使心靈得到擴展，甚至使理性誇大了其作用，因此紐曼緊接著闡述知 識與心靈擴展的關係，進而陳述宗教在教育中扮演的角色。

（一）知識自為目的

紐曼的思想中，他先建立知識自為目的的前提，這樣的觀點，稱為自由的

（liberal）知識，乃是大學的目標。紐曼認為這個目的是可以碰觸、真實而充分 的，雖然它無法從知識中分離出來。知識足以自身為目的，這是人類心靈最基本 的構成，這種觀點是紐曼理解到所有哲學分支與各學科間的關係，他們互相之間 的意義與個別的價值所組成的前提。對任何知識而言只要它是真實的，它就是自 己的收穫，知識以其自身為目的，就是對人類心靈的回報。相較於其它我們所追 尋的目的，如財富、權力、名聲或是舒適安樂的生活，追尋知識的價值是什麼呢？

知識是一個目標，它的本質即是無法抗拒的好，在領略思想的過程中，以及研究 中所遭遇的困難，都是我們所獲得的報償（Newman 1996：78）。紐曼引西賽羅

（Marcus Tullius Cicero B.C.E106∼B.C.E 43）的話說：

求知是人類的天性，因為人們追求知識與卓越免於犯錯，無知是件罪惡和不 榮譽的事。在滿足了物質需求之後，人自然想要去聽、去看、去學習，和思 考那些隱藏的、美好的知識為我們所帶來的幸福。（Newman 1996：79）

西賽羅的論點只達到「 衣食足而後知榮辱」的境地，藉由追求知識或科學來 利益社會的觀念，並未真的進入求知動機的核心，光是這樣的解釋是不夠的，任 何知識若真做到以其自身為目的，就是對人類心靈的回報，知識以自己為目的 時，人才會不斷的去追求知識，實用的知識實用就好，是有限定的。

紐曼繼續論述他所謂自由人文精神（liberal）的意義，他認為自由人文精神 是形成於生活中的心靈氣質，它有自由、公正、安靜平和、穩健而充滿睿智等特 質，或可稱為哲學的氣質，這是大學教育的成果也是大學教化學生的主要目標。

再則從字義上來說，自由人文精神的意義是相對於奴隸的（servile），奴隸的是 身體的勞動、機械式的工作，是經驗主義的；自由人文精神是心靈、理性以及反 省的鍛鍊，但並非身體上的就是奴隸的，心靈的就是自由人文精神的，例如重商 的和專業的教育有其特定目的，雖然無法否認這種教育能為心靈提供高層次而多 樣的力量，但其高明技巧只是專業上的，並不是自由人文精神的，所以，自由人 文的知識乃是獨立於其他因素、不求酬兌、拒絕任何特定目的的型塑、或學成專 業技術，只是很適當的在我們的思考中呈現知識本身。紐曼舉神學為例，他說如 果神學的目的是為了佈道或將教義問答等教理重現，就失去了自由人文精神的意 義（Newman 1996：81）。

以上紐曼用排除法說明什麼樣不是自由人文的教育，他接著形容自由人文的 教育情景：

一群有教養的人熱衷於其學習領域，彼此文采相當、勢均力敵，在智識上和 平交流，一同修正彼此研究領域的主張與關係，互相切磋琢磨，雖然他所學 習的只是諸多學科中的少數，卻同時能夠吸收到純淨的思想氛圍，他從特別 的教師們傳承的學術傳統中獲益，所學能得到引導及充分的解說，他理解到 知識巨大的輪廓、根本的原則、各部分的規模、它的光亮與陰影、優點與缺 點，若非如此，他將無法理解這些，這樣的教育稱之為自由人文教育。

（Newman 1996：77）

這樣的學習情景正是他的理想。

（二）、知識的意義

紐曼將知識分為以下三種：

1、有用的知識（Useful knowledge）：指有用、有目的的知識，是世俗的。

2、人文的知識（Liberal knowledge）：不是肉體的增上，也不是利益財富，不是世 俗或道德上的好，它一點也不是至善，亦不須大費周章去獲得，它僅利益心靈。

3、宗教的知識（ Religious knowledge）：指基督教知識或宗教知識。（Newman 1996：

區分知識的種類將有助於討論各種知識的相對位置，及其對個人生命的價 值，個體至少應該有天、人、物、我等四個面向，這四個面向講的是個體與其宇 宙的對應關係，「天」是與宗教的關係，要探究的是宗教的知識，是神聖的；「人」

是與社會生活的關聯，要學習的知識領域包括政治、經濟、社會和文化等，講求 的是善，兼善天下的善；與「物」的關係，著重在物質科技的研究，重點是實用，

亦是實用知識所專擅的面向，以現代的知識潮流而言，此部份成為最為人所看重 亦最為發展的；「我」的發展，重視人文藝術，包含語言文學、美學、史學、藝 術精神、自我發展和人際關係等，注重「美」。知識的相對位置說明的是個人在 面對浩瀚的知識，應採取的精神，紐曼稱此精神為自由人文精神，個人窮其一生 亦無法將所有的知識通透，但是僅是重視其中的一個面向則成為「一曲之士」， 如何在其中取得平衡點，顯得十分重要，而那正是紐曼所說的大學教育精神。

紐曼繼續審查知識的意義，他假設如果知識的目的即是本身的追求，則哲學 是它的形式，換句話說，它不是消極的接受許多東西進入心靈，而是嫻熟的將各

個部分適當的系統化，組織彼此關聯，說明解釋在全體知識世界中的位置。紐曼 先從理性的運作開始論證，他認為科學或哲學都是理性所運作、孕育、形成的，

理性是科學知識拓殖的本源，科學是以崇高形式出現的知識，猶如知識大海中一 波美麗的浪花，知識之海的浪花都是卓越的，但是在知識之上還有一個更高超的 東西存在。知識僅是一種力量，比科學更重要的是，知識是好的，非徒工具性爾，

重點是它的目的，它能使自己變為一種技術，而停頓在機械式的程序，只得到實 際、有形的成果，但是它也能退位到形塑它的理性之後，使自己成為一種哲學，

它可以被稱為實用的知識，也可以稱為 liberal，由此，紐曼歸納了兩種教育的方 法：一種是哲學的，另一種是機械式的；他區分哲學式的教育是針對一般的觀念，

機械式的則是論究特定和外在的（Newman 1996：84）。紐曼並非否定特別的、實 用的技藝，他認為生活中不能沒有這些，運用執行它們是許多人的責任，必須感 激這些人。他要論辯的是：

知識越趨向特定的分工，就越不能稱為知識，知識是理性的，是經由感官覺 察而被掌握的，對事物有其觀點，在透過理解上所見的遠比感官上所傳達的 多，是賦予觀念的，理性作用在它所見之時與所見為何，它不是以宣言表達 自己，而是以邏輯思考反省出來的。（Newman 1996：84）

他同時認為知識是科學最初的本質，並由此構成它的令名，真實而高尚的知 識原則，它的價值、魅力，無關乎它的結果，而是科學或哲學發展歷程的起源，

此乃其所以自為目的之原因，以自由人文的精神研究知識，若是不知道事物之間 的主從關係，就是一種役於物的狀態，哲學的雄圖至少也要描繪出宇宙的概況

（Newman 1996：85）。但是這樣還不夠，西方基督教教父奧古斯丁認為：

我們無法看見事物不變的真理，除非它們好像被太陽光所光照

（illumination），神聖之光由上帝而來，光啟人心。上帝是「理智之光」，在 上帝，藉著上帝，且通過上帝，所有那些對理智而言是光亮的東西都變光亮 了。（Copleston 1988：87）

光照獲得的，它是一種習慣，一種個人的資產，和內在的才能，這就是為什麼更 正確而務實的宣稱大學是一個陶養（education）勝過授業（instruction）⁶³的原因 所在，這和韓愈所說「師者所以傳道、授業、解惑者」，有不謀而合之處，教育 不僅只是傳授知識而已，當提到知識，人們所想到的僅是授業，這樣是錯誤狹隘 的。舉例來說，我們教授學生好的、有用的技術、貿易、商業的手法以及體力的 鍛鍊等等，它們無法增益心靈，只是被運用於它們本身之外的目的上，包括去記 憶、去傳承、去使用的一些原則而已，然而教育是更高層次的字眼，它意味著我 們心智本質的作用、氣質的形成，它是特別的、永恆的事情，如果達到宗教的精 神內涵，教育可以說就是宗教。當我們說知識的傳達就是一種教育，我們指的是 知識是一種心靈的情境或條件，而陶養心靈必然有其本身的目的，由此，紐曼提 出一個結論，他認為：

人文和哲學（ liberal and philosophy）兩個字的意思是有一種知識，是值得嚮 往的，雖然它並不引發什麼，只是成為自身的珍寶，而且是多年努力後的豐 富回報。大學是一個教育陶養知識的地方勝於視為一個傳授知識的地方。

（Newman 1996：85）

紐曼不僅以為知識自為目的，哲學也是自為目的的。他說知識所以有用是因 為它是知識而不是因為它能做什麼，大學的理智訓練不只在學習和獲得，而是在

紐曼不僅以為知識自為目的，哲學也是自為目的的。他說知識所以有用是因 為它是知識而不是因為它能做什麼，大學的理智訓練不只在學習和獲得，而是在