教育思想的宗教淵源之比較

（二）紐曼主教

面對世俗化挑戰，紐曼不似太虛「兵來將擋，水來土掩」的隨緣態度，紐曼 清楚的將他的敵人命名為「自由主義」，同時維持一生抵抗的態度，紐曼為文將

「自由主義」列舉了十八種特徵，可分門別類為理性僭越宗教、伊拉斯都主義以 及道德良心的私人化等等。

紐曼對其他教育思想的批評，集中於受功利實用主義影響而興起的專業技術 教育，他認為功利實用主義對個人與社會的益處是相反的，功利實用主義導致的 分工，將使個體窄化心智力量，變成只是個理性存有，功利實用主義導向的專業 技術學校雖然是有用的、必須的，但是僅僅重視專業技能的訓練卻使得生命視野 變小，而忽略了人的本質與主體性的問題。

二、 教育思想的宗教淵源之比較

（一）太虛的「相對之個人主義」

太虛認為教育的目的是自力利他、自度度他、自化化他的，不僅獨善其身且

目的，最後求得一切眾生究竟之安樂乃是最高的理想。

太虛稱其教育理念為「相對之個人主義的教育」，個人之立身處事乃至與宇 宙萬事萬物之關係，皆是以個人為中心，離開個人甚至個人之自心，則無法察覺 個人乃至萬事萬物的存有，個人之自心乃覺知萬有的根本，但此心、個人乃是相 對的而非絕對的存在，其與各種現象之存在皆具有重重無盡、無限之關係，互相 融攝，猶如因陀羅網一般，太虛並就個人與其他個人、家庭、社會、國家、世界 之間逐一探討其互動關係。太虛此一理念，與儒家經典《大學》第一章闡述的「修 身、齊家、治國、平天下」的理念相近，其相異點在於太虛以大乘華嚴宗的理念 闡述「法界無盡緣起」的觀點，並且是有計劃和行動步驟，一層一層向上超升到 成佛的境界，同時也肯定人文世界的存在與價值，大學之道則是以此為個人不斷 外推與深化的自我轉化過程，而群體乃個人追求自我實現不可或缺的部分。

由此觀之，太虛對人的看法乃是一種相對的人觀，人不是絕對的存有，在相 對的理念下，個人同時是學生也是老師，有受教育的權利亦有化導他人的義務；

同時是父母亦是子女，父母對子女有責任，子女須對父母報親恩；同時能使社會 墮落或增進，所有關係都是相對的，甚至也沒有絕對的性善或性惡，他認為：「善 惡但命之業用、緣習者也，所以增益生死流轉之苦樂者耳，非生之所以然者」（《太 虛大師全書》21：399），人性的問題不僅在善惡，還有有無、真幻、染淨、智 愚等問題，這些問題都是教育需要著力之處，也是宗教關懷的重心。太虛對宗教 的解釋認為是：

個人自心修證之實際曰宗，而本之以教化他人者，曰宗教，…宗是自心修證 之實驗，語言不及，他人不能共知，然是教之根本所在。由此根本表現發揮 教化他人，使他人共了則謂之宗教，宗教者，有內心修證之經驗為宗本，而 施設之教化也。（《太虛大師全書》21：244）

太虛的宗教觀包含宗與教兩個面向，以佛教的語言也可稱自度與度人，宗是 自力或自利亦即是上求佛道，教乃是利他或是下化眾生，宗教的學習過程也是相 對的，一方面要個人實際去修證內心，另一方面藉此修證體悟來教化他人，老師

與學生的角色是相對且變動的，學習得到成就的人，亦即開悟的覺者，便須引導 他人走向覺醒的道路，有一個故事饒富深意的故事，可以看出太虛的理念和其他 宗派、信仰的差異。話說有四個人，歷盡千辛萬苦橫度沙漠，最後來到一個四面 都圍著高牆的村寨，他們決定一窺究竟，第一個人爬上圍牆，登高一呼就跳了進 去，第二位與第三位皆如是，第四位爬上牆頭，他看到了原來下面正是苦尋已久 的綠洲，雖然他很想一躍而下，但想起了尚有別的旅者正在熾熱的沙漠中跋涉 著，於是他爬下來致力於帶領他人走到綠洲來，這個人就是大乘佛教裡所稱的菩 薩（Smith 1998：166）。換言之，宗教引導他人走向覺悟的過程也就是一種教育，

自度度人兩個層面背後的假設正是大乘佛教人人皆有佛性、皆可成佛的平等觀，

以此推敲出來的教育思想，太虛不僅要教育人能獨善其身更需行兼善天下的菩薩 道。

（二）紐曼的「光照」理論

紐曼對教育的理想，最基本的乃是知性的陶養，在這個陶養過程中，心靈、

學術、研究、習性等都可以得到更佳的薰陶、發展，大學教育的理想進而能成為

「智慧的首府，是人文的亮光，是宗教傳佈者，是下一代文明之母」。

紐曼論道以全體來看知識領域的哲學思考態度，可以被稱為光照或擴展心 靈，因為能引導理性對其它知識分支的理解和正確的評估，使它正確的區分各種 事物的彼此定位，而且知識特有的陶養和最好的條件狀態此二者乃是來自於理智 的如實知見，照見事物的面貌或是其中的真理，在紐曼的知識論中，位於最高者 乃是上帝，接著是理智，再來才是理性。換言之，光照的理論即是紐曼宗教教育 的知識論前提。

光照的理論意含著人有原罪的本性，依循著奧古斯丁的傳統，並受到 Bulter 主教的影響，原罪是紐曼對人性的看法，他認為人性中的情慾和驕傲是無法光靠 知識和理智消弭的，「罪惡自身並無所謂的本質，而僅僅是那具有本質的事物的

標在於訓練紳士，紳士必須有各種高尚美好的品德與知識，但是，這些都不是聖 德的保證，原罪唯有靠著上帝的光照、恩寵才有救贖可能。那上帝的本性是如何 的呢？

祂是現實世界的創造者、維繫者、統治者與合法的主宰，所以絕對的與現實 世界本身有別，…祂是唯一的永恆，…祂本身便是至善，…祂以無限的高度 表現著那「善」的一切特性，表現著全智、全真、全義、全愛、全聖與全美；

祂是無所不能，無所不知，無所不在的，祂是難以形容的完整，絕對的圓滿，

像這樣的一種存在，我們既不能對祂有所知，又甚至於連對祂有所想像也不 可能。（Newman 1991：416）

上帝的偉大是言語無法形容於萬一的，理性的概念根本不能窮盡「上帝」這 一觀念，祂是一個全然的異己者，祂的屬性超出人的理解之外，唯有通過信心，

才能接受。人和上帝之間是創造者與受造物的關係，紐曼認為：

上帝是在個別的看顧著你的，不論你是誰。祂「呼喊著你的名字」。祂保守 你，了解你，因為祂創造了你。…你還是祂所救贖與潔淨了的人，你是祂收 養的兒子，寵受著祂一部份的光榮和福澤。（Newman 1991：422）

三、 小結

太虛和紐曼從宗教家的角度出發對世俗化有特別深入的關懷，兩人於此的相 同點在強調須有終極關懷，此終極關懷對太虛而言是佛教，於紐曼則是真正具有 大公性的基督宗教，因為他們皆以終極關懷為個人得以安身立命於社會，社會因 此有普遍價值觀與道德的最重要核心。

太虛對教育的理想，首先著重在個人終極理想的完成上，和佛教相信個人有 達到「解脫」、「涅槃」的至高境界有關，個人完成此境界之後，更須求得一切眾 生究竟之安樂，佛教乃引導眾生至究竟之安樂的方法，在這個意義上，宗教即是 教育。與太虛不同的是，紐曼不說教育的理想在完成如天國一般的境界，在天主 教的教義中，得到恩寵與救贖乃上帝的權柄，這是東西方宗教很大的差異，紐曼

強調教育中的相互陶冶的功能，並在自由人文的學習氛圍中，創造出智慧、點燃 人文的亮光、使宗教傳佈，並成為下一代的文明之母。

紐曼對超越性的觀點和太虛的宗教觀呈現出巨大的差異，太虛相信個體可以 達到超越的層次，不僅如此，到達的人還必須停下腳步幫助走在半路上的人，紐 曼則認為有至高無上的超越者，唯有祂才能夠救贖人類的罪惡，截然不同的宗教 觀，呈現在兩者的教育理念上，卻非完全不同。太虛把握佛教「三無漏學」－因 戒生定，因定發慧的原則，而以戒律為教育的核心，這在太虛的教育學程規劃表 上很明確可以證知的；紐曼和太虛相同之處亦是以道德為教育的核心，而道德乃 是來自上帝的光照。

教宗比約五世將天主教教理分為四個部分：一是信經，二是神聖的禮儀，以 聖事為主，三是基督徒的操守，以戒命為起點，四是基督徒的祈禱（《天主教教 理》 1998 ：4）。紐曼的宗教教育思想，乃立基於基督徒的操守，以戒命出發，

這是紐曼的宗教教育思想之所以能繼續在一世紀後發揮影響力的地方，普世性宗 教的特點在於它有放諸四海皆準的原則，而這些原則在各普世宗教中皆有其相同 的論點，例如在基督宗教，十戒是耶穌以言以行所證明是永恆的，而佛教修持的 最根本則是守五戒。當今教宗若望保祿二世所召集編訂的《天主教教理》引用紐 曼的話：

良心是我們心靈的法律，但超越我們的心靈，對我們發號施令，只是責任和 職務，恐懼和希望，……良心是自然界中，一如恩寵界中的那位傳訊者，透 過面紗向我們發言，教導我們，帶領我們。良心是基督所有代表中的第一位 代表。（《天主教教理》 1998 ：425）

在紐曼的心中，「真道德便是真宗教，真宗教也便是真道德」（Harrold 1991：

33），道德在太虛的教育思想中，也同樣被看重的。太虛和紐曼的宗教教育都強 調道德，認為道德是宗教育的核心，那麼是否意謂著道德教育可取代或等同於宗

33），道德在太虛的教育思想中，也同樣被看重的。太虛和紐曼的宗教教育都強 調道德，認為道德是宗教育的核心，那麼是否意謂著道德教育可取代或等同於宗