第三章、 紐曼主教的宗教教育思想
四、 論專技教育與宗教教育的關係
花錢辦大學做什麼呢？自由人文教育在市場的真正價值是什麼呢？它沒有 教我們提升工廠的生產，增加我們的土地，促進城市經濟，它甚至不能使一個人 很快地成為律師、工程師或醫師，也不能導致化學的發現等等，為什麼要接受這 樣的教育呢？這些實用功利主義者的疑問，認為教育需要能滿足一些特定或狹窄
的目標，可以用在特定的工作上，要可以被衡量，每個人要有他的價碼，從這些 人的價碼中，教育可以得到一些回報。實用或功利主義在紐曼的時代已經對教育 產生了影響，他們總是從外在、實用的角度來看問題，甚至衡量人的價值。鑑於 此，紐曼接著從受其影響而產生的專業技術教育的弊病，來論述專業技術教育與 宗教教育的關係。紐曼先以洛克為主要對象，批評實用功利主義的導向，進而批 評分工對個人主體性所造成的害處，第三談論專業技術教育的侷限，最後則以理 智的發展為由，論說宗教教育與專業技術教育的關係。
（一）對實用功利主義的批判
紐曼將洛克列為影響發揚實用主義的先趨，洛克認為教育應該教有用的東西 給學生，不會用到的東西就如垃圾，紐曼引述洛克的話：
假如問問理性，理性便會告訴他們，說他們子弟的時間應該用在獲得一些對 於他們日後長大成人有用的事物上面，而不在於把他們的頭腦填滿一些廢 物，那種廢物他們日後一生一世通常是決不會再去想到的；萬一他們仍保留 一些，對於他們反而不好（Newman 1996：114）。
洛克同時認為諸如詩人等文學是不值得從事的行業，才子的名譽以及微薄的 財產更是不值得一顧，他說：
我想不出一個不願意兒子蔑視其他一切職務與工作的父親，有什麼理由要希 望兒子成為一個詩人；但是這還不是最壞的情形；因為假如他一旦成了成功 的詩人，獲得了一個才子的名譽，我希望大家思考，看他的時間會花在何等 模樣的同伴與地方之上，還有他的財產也是一樣；因為從來就極少有人在「詩 文之府」（Parnassus）發現過金礦或銀礦的。
洛克認為人的品質和作用會受社會風俗與固有信仰所誤導而受害，理性會建 議他們從小孩及花時間在學習對他們有用的事物之上，到他們成年才不會腦中填 充著無用的垃圾，那些在他們後半生中再也不會去想去做的東西，如果繼續存在 腦海中，甚至會越來越糟糕。甚至洛克認為教育要教有用的東西，而寫詩、拉丁
文等這些是無用的。對於洛克的論點有其歷史因素的考量，紐曼同意他的部分見 解，同時也認為教孩子無用的東西是荒謬的，但認為洛克的指責不只是內容，更 甚於此的是對心靈陶養的責難。
紐曼又舉了洛克的後繼者的觀點，認為教古典文學只是為牛津大學出版許多 著作和增加名聲而已，通識人文學科（liberal arts 和 liberal science ）對人們的用 處，還不如讓人專精於化學、數學等來得多。但是這些人和洛克的目標已經大不 相同，他們認為發展科學才是大學至上的目標。實用主義批評堅持傳統的大學，
他們認為當大學因循不變的教授很多無用的東西時，教一些有用的東西看來就好 像降低了大學的格調，例如一個政經的講座可能會被阻止或是看不起；探討日常 生活的事物，盤算著支出和收益，這些太接近生活的事物都被看成不莊重或是卑 鄙的事；他們反問衡量理智努力尊貴與否的標準除了有用之外還有別的嗎?大學 代表難道不就是一個所有學科自由的被教導，同時對人們有用？他們嘲笑古典文 學，說再也沒有什麼科目如同古典文學以一種平穩而不變的特有範圍使自己變得 有用。他們下了一個最重要的結論：
對於整理自然的產物，研究人體的品質，或掌握學術語言的困難都會帶來同 等的快樂，無論是化學家、自然學家或是學者，他們的研究目標都是為了對 人類的用處而被研究與征服的。（Newman 1996：115）
Newman 同意他們的說法，他認為生命不長，不值得將時間放在學習一些有 趣、怪異的、好看的瑣事上，應該追求有用的知識。但紐曼認為早已證明，理智 陶養以自己為目的，也以自己為有用，如果理智的陶養組成通識教育，陶養自身 本就是好的，進一步也就回答了洛克的疑問，為了身體的好是身體好就好不需有 任何目的，那麼健康的理智又何嘗不是呢？如果醫學院是有用的機構，因為它照 料身體的健康，那麼學院又何嘗不是呢？雖然學院只是簡單的傳授氣勢、美、和 控制人們本性中理智的層面。
（二）對分工的批判
紐曼援引 Dr. Copleston64的論點，對分工加以批判，他先談分工的好處，認 為專業的分工，使每一項技藝趨於完美，使國家富有，使一般人舒適，使社群安 樂，分工的原則在許多領域中一被發現運用就會得到人們驚嘆青睞，似乎沒有什 麼是它所無法完成的，每個個體越專注在一種專業上，他在操作運用時就越能展 現技巧和效率，但是問題在於，當他為國家的財富貢獻越多的心力之時，他自己 則變得越來越如同只是個理性存有（rational being），他大部分的工作都在窄化自 己的心智力量和習性，有點像機器的附屬品，在他的工作場域中很有用，一旦離 開則顯得無意義與價值。托克維爾對此心有戚戚焉，他在《民主在美國》一書中 就提到：
分工原則應用越廣，工匠就越脆弱，心智越狹，越有依靠性。（托克維爾 2000：423）
一個工人不斷的製造某項產品時，必能熟能生巧，可是同時喪失了了集中經 歷於本身工作的才能，他越來愈老練卻可能越來愈不勤勉，托克維爾說，試想一 個專門做大頭釘的工人，持續做二十年，能在心智上得到多大的進展呢？人類的 偉大智力本可以做出驚天動地的事情的，當他將畢生精力耗費於斯，他個人不再 屬於自己，而是屬於他的職業，他已為重重桎梏所限，限於一藝，成了「一曲之 士」，限於一個地區，使他無法動彈，還限制住了他的社會地位，使他無法僭越
（托克維爾 2000：423）。Durkheim 在他有名的《分工論》中，亦曾試圖解答這 個問題：
我們應該成為至善至美和自給自足的生命體呢？還是相反，成為整體的一部 份，或有機體的一個器官？（Durkheim 2002：3）
64 Edward Copleston （1776-1849），為紐曼於 1921 年成為牛津 Oriel 學院院士時候的院長他大力
紐曼憂心忡忡的警告教育者與家長：
不要放棄我們自身的完整性，同時離開分工系統的引導，對於分工所帶來後 遺症，我們必須注意到它是多麼的邪惡，且必須修正它、抑止它，以其它能 夠提供制止和抗衡這個主要力量的原則來行動。（Newman 1996：119）
難道紐曼完全否認分工嗎？當然不全然如此，社會分工乃是一種社會事實，
然而，紐曼所強調的是人的本質與主體性的問題，他論道，每一項技藝的提升毫 無疑問的都是藉由專業人士對於該項技藝的個別研究，雖然技藝本身藉由心靈專 注的幫助得到提升，但是，個人的付出也將受限在對技藝的不斷回溯中，利益對 社群與對個人本身而言乃是相反的。每個個體對社會的專業貢獻，只是他的社會 責任之一而已，如果沒有建立這樣自由人文精神的交流，對人類的本性是失敗 的，全神灌注在偏狹的觀點和興趣，低估我們未曾關懷的整體的重要性，將我們 偏好的概念帶到不恰當的論點上去運作，猶如許多不相關的零件，任意置換或排 斥（Newman 1996：120）。他舉文學為例，認為文學的陶養建立在許多共同的環 節上，這個環節包括在生活中不分職業貴賤，與互不相容的派別得以連結，提供 人們共同論題，以及激起共同的情感等等，但是這和受到專業分工影響的偏見是 不相融合的，因為在實用至上的專業分工中，文學的陶養立即喪失它該有的地位。
紐曼談論分工使個體變得越來越如同僅是理性存有，和馬克思所談的異化有 接近的意涵，馬克思認為：
世俗的基礎使自己和自己本身分離，並使自己轉入雲霄，成為一個獨立王 國，這一事實，只能用世俗基礎的自我分裂和自我矛盾來說明。因此對於世 俗基礎本身首先應當從它的矛盾中去理解，然後用排除骯這種矛盾的方法在 實踐中使之革命化。（馬克思 1994 ：73）
在複雜、分工的社會處境之中，勞動者變成一個外在的事物、工具，或是成 為市場上進行買賣的商品，為了生活必須出賣他自己。然而，他們的解決方案卻 是全然不同的，宗教家選擇完整的教育計劃來改造社會，社會學家馬克思則採取
激烈的階級鬥爭為手段。
所以紐曼認為知識是擴展心靈、激發能力的重要動力，人若是僅將心力才能 固定不變的使用在同一個面向中，不僅造成狹隘的氣氛，也容易失去他們天生的 作用和能力。因此不以任何生活上的職業來直接限制一個人，才會使知識更豐富 與高尚，不以任何特別的職業或工作教導學生，才能使他們個人更具善意和更有 風度，同時，如果有整全教育的巧妙計劃和引導，將使一個人在公眾或私人場合，
和平或戰爭時期都能表現的恰如其分、有技巧而寬大。
（三）對專技教育的批判
紐曼藉由 Mr.Davison65的看法，對自由人文教育提出更多有用而重要的觀點，
紐曼藉由 Mr.Davison65的看法，對自由人文教育提出更多有用而重要的觀點，