研究範圍及其限制

本節所提及的內容是有關研究的範圍及其限制。研究之所以需要給予一特定 範圍及其限制，並不是想將研究套上枷鎖或送入牢籠，而是為求能清楚、明確、

掌握主題；如同教師在任教前，必須先針對課程進行教材分析並訂定教學目標一 般，以利課程更有效進行。日前，在學校語文教育研究所的辦公室裏，任由視覺 隨意掃瞄時，透過感官直覺性的反射我收到了一個強烈訊息，書櫃裏有本周老師 的新著作《我沒有話要說－給成人看的童詩》，信手拈來且不自覺的被這些「給成 人看的童詩」所吸引住，但印象猶深處是在此書後記的部分，「……頗為愛護我的 文史哲出版社老闆彭正雄先生，每次碰面，彭先生都會提醒我：『趕快升等呀！』

他看我猶豫了一下，又說道：『論文拿來我給你印。』『我已經出了很多本…』我 嚅嚅的說。『那就提呀！』他似乎比我還心急。我又試著找出一些理由諸如『人生 有點缺憾比較好』之類的向他表白，但他總是不同意；臨別時又頻頻的跟我說：『人 生要完滿的好！人生要完滿的好！』這種『完滿』的福分，對我來說可能今生都 無緣消受。倒是佛瑞曼(Freeman)等著《兒童敘事治療》一書所提到的『不完美的人 生比較自由』，會是我繼續引以為座右銘，而向所有關心我的朋友坦誠致意：『饒 了我吧！別再問我來世才想傷腦筋的升等事了。』……」(周慶華，2007：194~195) 這令我聯想到做研究不也是一樣嗎？與其說研究本身因加上了範圍與限制會略顯 不足，而無法到達圓滿，不如說雖然缺少了一角，卻換來了「不圓滿的研究比較 自由」的灑脫、奔放。

師資培育法自 1994 年 2 月 7 日公布施行後，師資培育政策已由往昔一元化轉 變為多元化，由計畫制轉變為儲備制，以下繪製一表便於說明：

圖 1-3-1 多元化師資培育

教師培育的來源可概略區分成「設有師資培育中心之大學校院」，以及「師資培育 機構」兩處，底下分別又有辦理三大類的學分班；前者包含有「教師在職進修學 分班」、「學士後師資職前教育學分班」、「教育學程學分班」這三大類；後者則包 含有「教師在職進修學分班」、「學士後師資職前教育學分班」、「師範學院大學學 分班」等三大類。其中每一大類別還可細分成「國小教師」、「國、高中教師」、「特 殊教育教師」、「幼稚園教師」…等各個學分班，每所設有師資培育中心的大學及 師資培育機構的規定又不盡相同，因此是否開班及招收何種類別等問題均視各個 學校之政策而定。(參考教育部－全球資訊網網站，2008；教育部電子報，2008)與 其說是多元化的師資培育計劃，不如說像打了結的蜘蛛網，只能用「一團混亂」

來形容，有點說不清不如出走求得雲淡風輕的感慨。

因此本研究首先要界定的是流浪教師所屬範圍，往後將只鎖定「國小教師」

進行一番探究，也就是經由「設有師資培育中心之大學校院」及「師資培育機構」，

這兩類學術機構所辦理的「教師在職進修學分班」、「學士後師資職前教育學分 班」、「教育學程學分班」以及「師範學院大學學分班」的「國小教師」，都是本研 究的研究對象。

儘管已思慮嚴密、行事嚴謹，儘管時常因研究而廢寢忘食、神經緊繃，儘管 試圖將所有「一網打盡」、「大小通吃」，但就像今年才剛竄紅的星光幫楊宗緯歌手 所說：「我是再普通再平凡不過的楊宗緯，卻有著想用聲音感動人的雄心。」終究 我只是個平凡的人；研究材料的選擇方面，整個社會面如此寬廣、遼闊，我只能

多元化師資培育

設有師資培育中心之大學校 院辦理之：

教師在職進修學分班

學士後師資職前教育學分班 教育學程學分班

師資培育機構辦理之：

教師在職進修學分班

學士後師資職前教育學分班 師範學院大學學分班

國小教師

幼教教師

特教教師 國、高中教師

就所瞭解、接觸到的層面予以分析、整理，例如整個研究內容已羅列出教師甄試、

補習業、產品行銷、金融保險、企業講師培訓、大眾傳播業、學術仲介等，其他 尚包括廣告企劃、說故事、教師婚姻仲介等如此眾多向度，但尚有更多無法提及 或納入研究的部分，諸如送貨員、擺地攤等，均是不錯的選擇，這就是為本研究 的研究限制所在。可能由於經驗有限、可能由於能力有限、也可能由於處理資料 上的深度有限，而使本研究有待加強或有待改進之處，因此希冀其他同好、後進，

能再朝此方向付出更多心力，為流浪教師們推波助瀾、付出關懷。