九年一貫課程的寫作能力指標定調

教育部於1929 年頒布《小學課程暫行標準》；1932 年正式頒布《小學課程標 準》是我國第一次頒布正式的課程標準，此標準中所列的課程已有《國語科》的 課程名稱；1952 年正名為《國民學校課程標準》，1962 年修訂「國民學校課程標 準」；而1968 年實施九年國民教育後再修訂為《國民小學暫行課程標準》，並於 1975 年公布《國民小學課程標準》；解嚴後，在 1993 年又再次修訂《國民小學課 程標準》。為了因應二十一世紀的變動，1998 年公布《國民教育九年一貫課程總 綱綱要》，在2003 年公布《國民中小學九年一貫課程綱要》。（李玉貴，2009；陳 宜雯，2004：11）最近又新公布 2008 國民中小學課程綱要，將於 2011 年實施。(詳 見附錄一)在一連串密集的課程修訂與教育改革下實施時，目的不外乎是提升學生 語文能力，但教學成效是否真有達到最終目標？值得我們深省。

臺灣省教育會在2003 年作了一份「十年教改之多少」的問卷調查，訪問 15000 位教師的想法，結果顯示受訪者認為最沒有成效的措施中，「九年一貫課程綱要」

高居第三，佔了33.3%。（許德便，2006：13）課程綱要是國家教育政策的執行指 標，所有的教育活動都依此而行，現場的教師是指標的實踐與執行者，但課程綱 要對老師們卻是無用武之地，這當中有許多要檢討的面向。

寫作在國語文課程標準中歷史久遠，但是尚未成功解決寫作的相關問題，學 生在寫作上出現病句的問題至今依舊存在。句子是篇章的血肉，一篇錯誤百出的 文章必定內含各種病徵的句子，因此處理病句不可不照料篇章，一旦文章出問題，

就可以知道句子也是七零八落。對於整個體制從以前到現在究竟如何因應寫作這 項能力，除了現行的九年一貫課程綱要需要剖析，歷來教學執行依歸──課程標 準也應該要一併檢視，才能知道究竟琢磨於什麼面向在處理寫作，進而觀察其對 病句如何因應？以下將歷屆課程規範有關寫作的部分提出來，從中分析歸納這些 規範所涉及的面向為何？

由總目標來看，可以發現語文學習的目標由1962 年國民學校課程標準、1968

年國民小學暫行課程標準、1975 年國民小學課程標準、1993 年國民小學課程標準 幾次的變動下讓寫作的目標越趨近具體，並且加以限訂學習教材為國語課本，對 於語文學習的內容與範圍僅限於國語課本這一點不禁令人感到疑惑。而2003 年九 年一貫課程綱要、2008 年九年一貫新課程綱要明定語文學習的基本理念較為抽 象，類似精神喊話的口號一般，而課程目標中首次提到培養語文創作的能力，這 是讓語文更有生命力的一點，只可惜這一點在後續的分段目標當中以及實際執行 現場是否能夠獲得重視與實踐令人玩味。

在分段目標的部分來看，1962 年國民學校課程標準、1968 年國民小學暫行課 程標準、1975 年國民小學課程標準、1993 年國民小學課程標準都把分段目標大約 分為低、中、高來設定，並且與國中課程標準各自獨立。這幾次的課程標準都非 常著重寫作的實用性，並且從低年級開始由口述作文漸進到筆述作文，而作文能 力建立的方式多數是透過國語課本，利用已學的字詞、句型等內容應用於寫作上，

使得學習的範圍是十分安全，但是也十分貧乏，缺乏刺激與創新，猶如照本宣科 似的學習寫作，並且規定寫作必須著重日記、書信等實用性質作品，更訂定目標 必須達到層次分明的寫作成果，這一點更加說明寫作的成果必須符合一板一眼的 規範，不能容許一絲模糊地帶，也不能容許文句中錯誤的美麗了，這錯誤的美麗 就會被打入「病句」的行列當中。1993 年國民小學課程標準的教材大綱被 2003 年九年一貫課程綱要中的103 條能力指標與 322 條能力指標內涵所代替。（許育 健，2002：10）2008 年九年一貫新課程綱要將 2003 年九年一貫課程綱要所分的 3 階段（小一～小三、小四～小六、七～九年級）細分為4 階段（小一～小二、小 三～小四、小五～小六、七～九年級），這樣的分法不禁又陷入舊制的模式，國小 與國中的課程又切割開來。九年一貫課程分段目標當中可以發現幾個重點：觀察 與思考的寫作習慣、按部就班的寫作過程（收集材料、審題、立意、選材、正確 的遣詞用字、安排段落、組織篇章，並且使用修辭技巧）、用詞講究精確（一旦做 到精確，就容不得一點病句存在的空間）。當中雖然也講求創意的呈現，但創意的 部分是被列在現行規定第2 階段以及新規定第 3 階段以後，往前的階段都是培養 觀察與思考的寫作習慣，是否代表制定標準的專家都認為往前的階段中創意並非 重點？學生必須因應著這些規定來學習，往前的階段中倘若是當學生其有創意之 舉出現時，老師該怎麼辦？整個課程規範該怎麼去看待或者提供這些學生一點空 間？現行規定以下這幾點有其相互矛盾之處：

F-3-3 能理解各種文體的特質，並練習寫作不同類型的作品。

3-3-9-2 能根據實際需要，主動嘗試寫作不同類型的文章。

F-3-5 掌握寫作步驟，充實作品的內容，精確的表達自己的思想。

3-7-2-1 能養成反覆推敲的習慣，使自己的作品更加完美，更具特色。

F-3-9 發揮思考及創造的能力，使作品具有獨特的風格。

我認為F-3-3、3-3-9-2 應該是容許不同類型的語文作品存在，可以小說、散 文，也可以是詩歌等；因此搭配F-3-9 來說真的是讓寫作有無限可能的發展；但 是F-3-5、3-7-2-1 卻又畫地自限，寫作者的寫作流程類型有天才型、苦學型、天 才苦學兼具型三種寫作流程，並非每一種寫作流程類型的寫作者都會掌握或者需 要依照寫作的步驟，倘若是沒有符應課程規畫難道就無法被稱為好的作品嗎？再 者，3-7-2-1 要學生養成反覆推敲的習慣，才能使作品更加完美，更具特色，這一 項更是自打嘴巴，天才型的寫作流程者產出的速度極可能為一抹即逝，對於作品 更是瀟灑的揮揮衣袖，不作停留，其天份與耐心是不會使他回過頭來一一檢視作 品的細緻度，但天才型的寫作流程者可貴的卻是難得的創意天份，這樣的創意不 就已具備個人特色了，而按部就班寫來的苦學型寫作流程產物完全依照規定，就 像是既有的模型，怎麼套都是套出一樣的作品，這樣的作品何來具有特色？

從現行課程規範中可以看到對寫作中句子所訂定的相關目標：

1-2-1-1 能運用學過的字詞，造出通順的句子。

1-2-1-2 能仿寫簡單句型。

1-5-1-1 能指出作品中有明顯錯誤的句子。

F-1-7 能認識並練習使用標點符號。

1-7-1-1 能認識並練習使用標點符號。

2-2-1-1 能掌握詞語的相關知識，寫出語意完整的句子。

2-5-1-1 能從內容、詞句、標點方面，修改自己的作品。

2-7-1-1 能了解標點符號的功能，並能恰當的使用。

3-2-1-1 能精確的遣詞用字，恰當的表情達意。

3-2-1-2 能靈活應用各種句型，充分表達自己的見解。

3-6-1-1 能配合寫作需要，恰當選用標點符號和標點方式，達到寫作效果。

從上述有關句子敘寫的相關目標可以發現從第一階段(一～三年級)除了要寫 出通順的句子以外還必須辨認錯誤的句子，表示不該出現病句。換句話說，在眾

多病句當中倘若有天才型寫作流程下產出值得肯定的病句，一樣沒有辦法被接 納。如此限制下有天才型的寫作流程者怎可能受到重視？在一個從小到大都沒有 被肯定的環境中學習，對天才型的寫作流程者來說是受到極不平等的待遇。

教材綱要中可以看到1962 年國民學校課程標準、1968 年國民小學暫行課程 標準、1975 年國民小學課程標準都是把教材內容做各類的規畫指示，例如課程中 可加入看圖填字、填詞等內容，這樣的教材綱要幾乎已經定下教材編輯時的發展 性，教材無法多樣呈現，中低年級時以簡易的寫作方法，高年級時加深寫作難度 以各種文體為主要目標，教材設計完全把寫作步驟化。另外，這幾次的教材綱要 把寫作基本能力的句子都歸於「讀書」這一項能力，而並非「寫作」，這樣的規畫 並沒有認清寫作是應該要完整的能力，寫出來的文章與寫的能力是相關的，不應 該分割為二部分。這一點在1993 年國民小學課程標準獲得改善。1993 年的課程 標準中教材綱要十分詳細的規定某些能力必須在幾年級的時候教學或達成，學習 儼然是階段性的工程，課程標準是工程藍圖，教師是施工的人，學生則是工程的 成果，層層疊疊的建構出完整的寫作工程大廈，這樣的建築物長得一模一樣，要 談及創新，實在不易。舊制度行之有年，勢極必反，2003 年九年一貫課程綱要與 2008 年九年一貫新課程綱要都沒有列出教材綱要，現行的課程綱要與新課程綱要 已不再有部編版的教材，也就是沒有統一教材，而採取審定制，由各出版商編輯 各教材送審核可後提供各學校採用，學校各自決定適合學校本位發展的教材。因 此對於課程只有標準作為引領的目標，教材中要如何編輯各憑本事，最終目標就 是達成九年一貫十大基本能力與各階段能力指標。這樣看來似乎脫去舊有的枷 鎖，理應可以讓學生有充分的發展空間，但事實不然，Goodlad 認為課程是有五 種不同層次的課程運作而成的：政府制定的「理念課程」、被核可的「正式課程」、

教師對教材所加以解釋的「知覺課程」、實際教學時的「運作課程」、學生學習時 所經驗的「經驗課程」。（引自黃光雄、蔡清田，1999：4）這些層次的課程中必定

教師對教材所加以解釋的「知覺課程」、實際教學時的「運作課程」、學生學習時 所經驗的「經驗課程」。（引自黃光雄、蔡清田，1999：4）這些層次的課程中必定