教師對寫作教學的認知情況

教師對寫作教學的認知多侷限在用字遣詞、文章脈絡、批改等面向。依據教 學經驗，可以將學生作文分為三個時期：

（一）內容貧乏期：此時的作文空泛，錯誤百出。

（二）下筆不能自休期：我口寫我手，累贅冗長。

（三）收放隨心期：駕馭文筆，收放隨心。

教師多認為小學生屬於第一期、第二期，少數優秀的作品可以屬於第三期，

並且認為小學生作文能力從字數的量與文章的質來判斷其發展是依年級與教育程 度而增加。（陳弘昌，1991：44）

目前普遍可見的教師對寫作教學傾向注重寫作規範、文體教學等次要步驟，

過於小氣，僅能見樹，未能見林；對於認識寫作流程有各類不同的先決條件後知 後覺或者不知不覺因而無法根本解決寫作中病句出現的問題，因為連教師本身都 沒有完整的專業知識。

儘管刁力旺（1996）曾提出「作文批改，必須打破常規」一說，批判教師批 改作文時總停留在錯別字、病句、眉批與總批等精批細改的工作，使得教師耗盡 心力，有苦難言；並舉出應該要重於引導，使學生能夠自己修改，教師要能夠確 切告知給予明確的評語，但對於寫作者的寫作流程不同仍然沒有探討。

在<國民小學國語文教學績效之調查研究>中調查各級教育人員對寫作教學 的問題作等級評比，在教師的部分，教師認為「作文教學往往由教師命題後，學 生開始習寫，缺乏適當指導，尤其方法與步驟的指導更欠缺，學生不明題旨，亦 難以尋覓思路，故作品不佳，且進步微小。」這一項最為嚴重，並提供教學方法 的改善或應編輯教材提供教學。（黃昆輝，1979：38）由此可知教師對於寫作現況 的認知停留在學生的表現上。

李麗霞（(1990）在<新竹縣國小教師實施作文教學之現況調查>中提到教師教 學方式不同時，將會經由學習與思考交互作用的過程中影響學生心智產生變化。

研究結果指出在教師作文教學過程與內容方面：寫作前的準備階段，教師引導為 主，學生被動學習；寫作中，教師巡視行間，仍繼續主導的地位。在批改作文方 面：作文批改以命令句的評語最多，學生寫作能力不符合教師預期，為節省時間，

教師認定此法最為直接有效；另外教師也常使用肯定句與否定句並列，這樣究竟 該給學生哪一種感受？在寫作教學困難的部分，教師認為有五種不滿意的現況：

（一）學童寫作能力與態度不佳；（二）學童運用寫作工具的能力弱；（三）學童 作文內容貧乏；（四）學童作文形式不佳；（五）教師對自我從事作文教學能力感 到缺乏。李麗霞也指出教師亟須了解一到六年級學童寫作能力發展歷程與寫作的 特徵，還需要接受作文教學能力訓練。

童丹萍（2003）在<嘉義縣市國民小學國語文寫作教學實施之調查研究>中從 實施現況、寫作教學程序與內容、寫作教學困難等面向得出結論：能力指標對大 約一半的教師來說只是條文，教學時數嚴重不足，教師缺乏有效可依循的教學方 法，可見教師對於寫作現況的著眼點也在學生、教材上，並沒有知覺教師自我在 認知上對於寫作時的三種流程。

王嘉燕（2007）在<臺北市國小教師國語文寫作教學實施之調查研究──運 用SWOT 分析>研究中得出臺北市教師對於寫作教學現況認為最嚴重的是「學生 寫作意願低落」，並指出教師應改變「教學策略」，使寫作教學多元化，才能提升 學生寫作意願。教師倘若只有改變「教學策略」那也只是換湯不換藥的作法，教 師對於寫作的觀點沒有澄清，不明白寫作流程有三種，對學生的教學也就不能因 材施教，教師所界定的病句就會依舊存在。

從上面多項研究中可以發現教師對於學生寫作有諸多不滿，教師在指導寫作 整個過程中多著重在學生成果的層面，而對於學生寫作整體流程沒有相關認識，

因此面對教師自我心中的預設目標與學生不如預期的成果就會產生落差，陷入不 知所措的窘境。教師沒有具備認識學生在寫作時有不同流程：天才型寫作流程、

苦學型寫作流程、天才苦學兼具型寫作流程，因此對於寫作結果作同樣的要求，

這是「假平等」的現象，教師因而不知該如何處理不同類型的寫作流程下的產物，

最後苦了自己也苦了學生。

對於寫作者的寫作流程受到強力規範寫作前、寫作中、寫作後等各個步驟，

會導致天才型寫作流程下產出新意無法獲得立即的產出，其難得的新意未受重 視，而非首要的病句卻被列為大錯。不同寫作流程的寫作者不能順其能力發展，

普羅大眾的共識排擠到不屬於共識內的份子，天才型寫作流程在寫作中出現病句 時，外界就只斷定是病句，而沒有探究其背後所藏的創意，使得寫作有齊頭式的 平等。

教師應先具備寫作有不同流程的觀念，認識不同寫作流程，對於寫作這一項 能力才能在心中了然、清楚。陳弘昌(1991)提到作文是一種發表能力，促進這種 能力的因素有先天，如智慧；或後天，如經驗，這些因素的有無與優劣都有很大 的影響。作文教學時就必須把握適應學生個別差異，這與我所提出寫作光譜上的 三種流程：天才型寫作流程、苦學型寫作流程、天才與苦學型寫作流程有異曲同 工之處。

除了從教學現場的角度看待教師處理寫作的方式外，還要回頭省思教師在師 資培育過程中對於寫作教學的知識、技能方面的教育也會受到政策制定、師資培 育課程內容與授課教師的不同而有所差異。目前國中階段的教師仍是專科專職，

跨領域現象較少見；而國小的教師雖也區分為各領域授課教師，但一位教師身兼 數領域的現象不在少數，與過去的包班制還是大同小異。國小教師多由師範學院 各科系所與一般大學教育學程所培訓，例如體育教育學系、美術教育學系畢業的 小學教師到了教學現場也要拿起國語課本教國語，在師範學院除了教育相關專

論，如教育心理學、教學原理等專業課程為各系所必修，其他教學課程如語文領 域教材教法、數學領域教材教法等則開放選修，因此每一位進到小學的教師所具 備的能力各有不同，當然免不了有對於寫作一知半解的老師全憑自我進修或者以 自己過去的學習方法來教授學生，世代循環下，教學品質怎可能提升？經年累月 下怎能解決寫作問題？更如何遏止病句的產生？教學現場的師資來源背景各自不 同，也會造就不同類型的寫作教學教師，對於寫作教學，大家各憑本事。

王萬清（1995）認為不同類型的寫作教師可能有選擇教學內容知識的不同偏 好。研究提出寫作教學專家在教學後重視文章觀念忽略小節，了解學生所表現的 思想。由此可知與我所提出寫作流程有三類的理論相對應，真正寫作教學的專家 應該具備不同寫作流程的專業認知。不同類型的寫作流程自然有不同的產物，天 才型寫作流程者靈感乍現總是帶來令人意想不到的成果，但因其寫作流程不同於 苦學型寫作流程，因此無法停留在寫作的細部工作，病句量自然最多，但天才型 寫作流程者並不是為了病句而存在，他的創意與天份才是應該要被珍視的；苦學 型的寫作流程穩健紮實，思考細膩，不易出現錯誤，病句量自然少見；天才與苦 學兼具型的寫作流程介於天才型與苦學型之間，病句產生的量則視其所接近的類 型（天才型、苦學型）而多或少。

各項資料都顯示寫作教學所遭遇的困境不管是過去或是現在都是雷同的，學 生能力低落、寫作內容錯誤百出、病句層出不窮，諸如此類永遠是教師心中的痛 與無奈，課程歷經多次改革仍然無法解決這個問題。黃政傑（1999）提到教改時 必須對於學校和教師是否能承擔改革創新的責任作最審慎的評估與準備。歐用生

（2000）提到九年一貫課程改革有時間過於緊迫、決策層面過於狹隘、課程概念 模糊、配套措施未能突破、社會疑慮尚未消除、利益爭奪分散力量、沒有革「心」

革新不易、革新途中處處陷阱等八項教改的困境。從上面多項問題中可以知道整 體教育改革除了欠缺完整規畫，也沒有傾聽基層教師教學現況以了解需求（現場 教師也可能沒有意識到自己所缺乏的知能），課程卻陷入基本能力的行為主義與課 程統整、學校本位的進步主義相互矛盾，社會對九年一貫課程不信任，教師則背 負著拖延教改的黑鍋；根深蒂固的社會觀感與學校機制使得教改過於膚淺，舊有 的信念未能變更，新的契機就無法出現。整體課程規畫時必定立足於檢討舊有制 度的缺失，修正方向後當然是希望提升學生能力，除了課程的規畫應該更加廣泛 的審視之外，教師是課程是否能夠成功實踐的關鍵之一，倘若想要改善寫作的病 句問題，教師的信念與觀念就是根本應該要再提升的部分。寫作教學有現實的需 求，是人類文化創造的成果，使人免於平庸；也有理想的需求，倘若生命流轉不

息，就可使每一世的成就有益於另一世的榮光。(周慶華，2008a：126)寫作教學 能間接促成參與文化與相關榮光延續的志業，教師能參與這樣的盛事，倘若是放

息，就可使每一世的成就有益於另一世的榮光。(周慶華，2008a：126)寫作教學 能間接促成參與文化與相關榮光延續的志業，教師能參與這樣的盛事，倘若是放