病句防不勝防的教學焦慮

作文，是老師最傷腦筋，學生最感痛苦的一門功課。教學的難處，在於不易 想出適當有效的方法。學習者的難處，在於很不容易看出自己的進步。(林鍾隆，

1988：1)就國內歷來依照課程標準所發展出小學語文教育中寫作這一環的教學向 度使教師與學生備感壓力。以現況來看可以從大範圍的寫作與小範圍的句子教學 兩個部分分析：

一、寫作

（一）以歷程分：寫作前、中、後三個階段（吳忠豪、徐根榮、曹有信、萬 永富，1994；陳滿銘，1998：410；陳鳳如，2003）：

1.寫作前：審題、立意。

2.寫作中：運材、布局。

3.寫作後：修改、批改。

（二）以組織文章分（陳正治，1996；董宜俐，2007）：

1.文章的中心思想：確定中心思想，使文章內容聚焦。

2.文章的材料：與文章中心思想有關或間接關係的材料。

3.文章的段落結構：將段落根據不同時間、空間角度、事理發展組合而成。

4.句子的寫作：要求通順、生動妥切。

5.文章的用字方法：寫作的根本。

6.文章的修辭：增加文句美感、強調情感。

二、造句

傳統寫作教學以造句為中心，將造句視為初步作文教學的先鋒，殊不知成篇 的作文是啟發思想、表達運用的管道，不是單以造詞造句獨立練習。（譚達士，

1976：139）學生經常我手寫我口，因此寫作成果是內在語言轉譯為文字的結果，

轉譯過程如「行雲流水」般傾瀉而出，以至於不知道該寫什麼或者什麼都寫，從 中難免疏漏，產生錯誤，為了使學生能夠有符合規範且正確的寫作，小學教育著

重先教「字」、次「造詞」，再「造句」，最後「句句」成「段」。(范曉雯，1999) 從 句到段之前就得先讓句與句產生意義聯繫，例如常見的就是使用關聯詞。因此在 國語教材中關聯詞的句型練習非常多，以國小三年級上學期國語康軒版為例，有關 關聯詞的造句就有十九句，這十九句分別是「…又…又…」、「除了…還可以…」、「有 的…有的…」、「自從…以後…」、「一…就…」、「不但…而且…」、「不僅…還…」、「有 了…還要…」、「…還是…」、「如果…」、「即使…還可以…」、「只有…才…」、「為了…

便…」、「不但…還…」、「如果…不就…」、「再…也…」、「越…越…」、「如果…不就…」、

「如果…不就…」、「愈…愈…」等句型。(高維貞，2006：30-31)教材內容是以各種 練習為主，在教學時數有限下，教師又須承受教學工作以外，來自社會與家長的 壓力，要使教學有所改變實屬困難。

造句的教學方式仍舊多以練習為主：字詞填充、句子接寫、長短句交換、仿 作、重組句子等各種練習，並且要求熟練。以下舉幾個例子來看看：

（一）字的教學（幼福文化，2005：8）

字形 字音/部首 字義 造詞 蹤 ㄗㄨㄥ/足部 腳印 蹤跡

（二）造詞的教學 1.照樣造詞（同上）：

字形 示範造詞 照樣照詞

蹤 蹤跡 蹤影 跟蹤

2.詞語接龍：

＊成熟→熟練→練習→習作→作業→業績→績效→效果→果樹……

（三）字詞填充（同上，12）：

＊小鴨子（ ）水面上嬉戲。

＊春天來了，（ ）逐漸升高。

＊（ ）的小河

＊沖毀了（ ）

（四）句子接寫（同上，28）：

＊我們全班同學（ ）。

＊我知道（ ）。

（五）長短句交換：

1.長句變短：

我喜歡吃西瓜、哈密瓜、美濃瓜、香瓜等水果。→（我喜歡吃胍類的水果。）

2.短句變長（董宜俐，2007：39）：

＊我喜歡吃飯。→（我喜歡吃媽媽煮的飯。）→（我喜歡吃媽媽用心煮的 晚飯。）→……

（六）仿作：

＊小香的門牙掉了，小強一直笑她→（我的門牙掉了，同學一直笑我）→……

（七）重組句子：

＊他學習認真/這個坡很陡/所以成績很好/所以他無法上去

→他學習認真，所以成績很好。

→這個坡很陡，所以他無法上去。

由以上例子可見在句子的教學上是步驟化的教學。葉靖雲（2000）在<以文章寫作 和造句測驗評估國小學生作文能力之效度研究>中的造句測驗結果指出意義正確的 句數與非常用字兩種分數與作文能力效標之間有中到高度的相關性。他指出字彙變化 性越大，寫作能力越好，可見字到句再到文章是緊密相連的關係。如此一來便更加強 調了造句步驟化教學，穩紮穩打的教學方式與內容了。但是卻沒有考慮到寫作者本 身的意念（更可貴的是創意）。教材的設計依賴的課程標準而訂定內容，無法拋開 過去歷來的既有成見，儘管有教師在工作崗位上發奮努力，倡導創意寫作，但仍 舊徒勞無功。從寫作者的類型來說，在寫作光譜上的三類寫作流程僅有苦學型寫 作流程者受到課程標準、教材實施的照顧，其餘二類並沒有被開發；天才型與天 才苦學兼具型在教學過度聚焦的情形下，無法發揮個人天分，甚至其天分表現被 誤以為是錯誤。而在寫作光譜外的寫作者為苦學不足的類型，應受正確的導引，

使其能夠發揮潛藏的天分，向寫作光譜前進，進入寫作光譜上的三類流程。整體 課程設計缺乏綜觀見識，導致缺乏完善評量，是病句與非病句都被視為同類。我 們應先了解病句儘管可能存在於學生寫作表現中，可能來自於不自覺的寫作構思 或寫作中的無意疏忽，但並非所有規範上所界定的病句都是病句，寫作光譜上的 三類寫作流程都可能產生被誤以為是病句的佳作，舉例如下：

熱湯上的煙/不太燙/溫度剛剛好能穿透心田（Tido，2008）

依照規範必定將這個句子判為病句，理由是「煙」為名詞，在此為水氣，不該使 用「燙」來作形容。但卻忽略了寫作者所主要要傳達的並非前面的「不太燙」，而

應是後面「溫度剛剛好能穿透心田」感動到內心之處。

「偉大」不怕與「渺小」同行，只有「中間」才遠離別人。(印度泰戈爾《漂 鳥集》，引自張春榮，2003：68)

依語言學規範來說，「偉大」與「渺小」都是形容詞，怎麼能使用「同行」這一項 動作？「中間」並非人，怎有「遠離」這個動作並且附有社會行為的舉動？但應 思考作者將「偉大」擬人，指出真正的偉大是謙沖自牧，不排除異己，自暢格局。

倘若不留情面，將此類佳作皆歸於病句，傷及寫作者的自信與熱忱，迫使人們對 於寫作都避而遠之，後世就無法受名家詩句的薰陶，培養良好的語文素養了。

黃昆輝（1979）在<國民小學國語文教學績效之調查研究>中指出寫作教學有 一嚴重問題：寫作缺乏客觀的評量標準，教師均隨意批改，有時批而不改，更有 不批不改的現象。教師對自我從事作文教學能力感到不足，不知如何批改學生的 作文、評分標準又該如何界定……（李麗霞，1987；1990）教師批改作文時常忽 略兒童原意，看見兒童寫得不通順的文句就大筆一揮，打個叉，還加上教師自己 的意見，使得學生心灰意冷，沒有信心，認為自己是不會寫作的。（譚達士，1976：

109）張新仁(1992)進行作文相關問卷調查發現學生害怕作文或缺乏興趣最為嚴 重。由此現象可知教師在教學現場除了教學時數不足，無法有完整教學之外，更 顯現教師本身的學科能力問題，教師對寫作認知不足，不明白寫作流程有不同類 型，使得教學無法適當發揮效用，最後學生能力依舊原地打轉，錯誤一再重演，

久而久之，學習成效與社會觀感等外在環境將使得教師對於寫作教學失去信心，

學生也對寫作能力的建立備感壓力，因而逃避寫作。因此教師們普遍認為亟需要 依賴作文指導手冊。(鄭博真，1995)但是連教材都有病句的時候，教師該怎麼辦？

陳光明（2007）探討國語教科書中病句類型發現詞與運用、句子結構與語意表達 等方面有許多錯誤，舉例如下：

古代歐洲城堡多半建造的美輪美奐，有的擁有尖頂的瞭望塔，有些則有寬 寬的護城河，以及……(六下康軒：第六課<神秘的城堡>)

此為用詞不當，句中的「有的」與「有些」應該要一致。

認為三俠不但民風純樸而且山水靈秀，甚至地理環境和安溪非常相似，因

此在這裡定居……(翰林六下：第五課<三峽祖師廟>)

此錯誤類型為用詞不當、生造詞語，應該將「山水靈秀」更改為「山靈水秀」。

日子一天天過去，東邊菜園的紅蘿蔔，翠綠的生長著。(翰林三下：第十二 課<小河兩岸>)

此類錯誤為搭配錯誤，「生長」不使用「翠綠的」來當修飾語。

現今教師依九年一貫能力指標與個人教學認知進行教學，由於課程標準定調 且教學認知仍是不足，使得教師沒有因應病句的能力，面對防不勝防的病句不斷 出現，教師充滿無力感；學生在教學內容與方式的主流引導與教師無力教學下表 現不如人意，使得雙方一提到句子、一談到寫作，便手足無措、擔心之至。教師 因不知該如何處理不同類型的寫作流程下的產物，最後終將苦了自己也苦了學生。

在寫作光譜內的三種寫作流程應給予創意發展的空間，著重其寫作所產出的 創意，而對於寫作光譜外苦學不足的寫作流程應該引導有天分者驅往天才苦學兼 具型發展；無天分者驅往苦學型發展，讓不同類型的寫作流程有各自發揮的空間。

並且談不對病句深惡痛絕，以開放的胸懷接納創新與改變，有時我們所見語意不 連貫的句子極可能是詩的語言，這個留待後面再談，我們一旦全盤否認創意，將 扼殺語文能力發展，語文能力低落的現象怎能有辦法提升？教師應先具備寫作有 不同流程的觀念，認識不同寫作流程，對於寫作這一項能力才能在心中了然、清 楚，不會手忙腳亂，帶給學生更加開放的學習環境，師生就不會總是處在未知的 恐慌當中了。