國小寫作教學的因應向度

教育部在1993 年及 1998 年分別公布了「國民小學課程標準」及「九年一貫 課程總綱」。課程標準是1998 年之前，課程實施的基準；在 1998 年之後，充分了 解九年一貫課程總綱則是課程執行的依循指標，教學者需要也必定要深入了解。

（教育部，1993a；1993b；1993c；1995）以下就新舊課程在寫作方面的規範來作 比較：

1993 年課程標準國語科作文教學的總目標及分段目標(黃尤君，1996)，加上 國中一～三年級作文教學目標：

一、總目標

(一)認識國語文的特質，培養熱愛國語文的情操，和對自己所發表的語言文 字負責的態度。

(二)具有使用標準國語，充分表達思想情意的能力。

(三)具有認識常用標準國字，閱讀書報及欣賞文學的興趣和能力，並能利用 圖書館以幫助學習。

(四)具有表達思想情意的語體文寫作能力與興趣。

二、分段目標 (一)低年級目標：

1.培養造詞、造句、口述作文等基本能力。

2.能把自己的話寫出來。

3.認識標點符號。

(二)中年級目標：除繼續低年級各項目標之要求外，尚須達成：

1.培養審題、立意、選材、組織等基本的寫作能力。

2.寫作簡單而有條理的記敘文及書信、日記、便條等應用文。

3.認識並應用標點符號。

(三)高年級目標：除繼續中年級各項目標之要求外，尚須達成：

1.養成各種寫作技巧的基本能力。

2.寫作主旨明確，內容充實，文辭暢達，段落分明的各體文章。

3.熟練標點符號的應用。

(四)國中階段目標：明瞭我國語文的特質，增進閱讀、寫作的能力，及欣賞 文學作品的興趣。

九年一貫課程國語文領域寫作能力指標：

一、第一學習階段(一~三年級)

F-1-1能經由觀摩、分享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣。

F-1-2能擴充詞彙，正確的遣辭造句，並練習常用的基本句型。

F-1-3能認識各種文體的寫作要點，並練習寫作。

F-1-4能練習運用各種表達方式習寫作文。

F-1-5能概略分辨出作品中文句的錯誤。

F-1-6 能概略知道寫作的步驟(從收集材料到審題、立意、選材及安排段落、組 織成篇)，逐步豐富作品的內容。

F-1-7能認識並練習使用標點符號。

F-1-8能分辨並欣賞作品中的修辭技巧。

二、第二學習階段(四~六年級)

F-2-1能培養觀察與思考的寫作習慣。

F-2-2能正確流暢的遣辭造句、安排段落、組織成篇。

F-2-3能認識各種文體，並練習不同類型的寫作。

F-2-4能應用各種表達方式練習寫作。

F-2-5能具備自己修改作文的能力，並主動和他人交換寫作心得。

F-2-6能依收集材料到審題、立意、選材、安排段落、組織成篇的寫作步驟進行寫 作。

F-2-7能了解標點符號的功能，並在寫作時恰當的使用。

F-2-8能把握修辭的特性，並加以練習及運用。

F-2-9能練習使用電腦編輯作品，分享寫作經驗和樂趣。

F-2-1 能發揮想像力嘗試創作，並欣賞自己的作品。

三、第三學習階段(七~九年級)

F-3-1 能應用觀察的方法，並精確表達自己的見聞。

F-3-2 能精確的遣辭用字，並靈活運用各種句型寫作。

F-3-3 能理解各種文體的特質，並練習寫作不同類型的作品。

F-3-4 練習應用各種表達方式寫作。

F-3-5 掌握寫作步驟，充實作品的內容，精確的表達自己的思想。

F-3-6 了解標點符號的功能，並適當使用。

F-3-7 能靈活應用修辭技巧，讓作品更加精緻感人。

F-3-8 能練習使用電腦編輯作品，分享寫作的樂趣，討論寫作的經驗。

F-3-9 發揮思考及創造的能力，使作品具有獨特的風格。 育部，1993d）如此的課程標準可以明顯發現將作文學習內容、教學一一設限，甚 至是有針對性，針對苦學型學生必須按部就班學習，而天才型的寫作流程寫作者

仔細檢視九年一貫課程，依照教育部九年一貫課程綱要（教育部，2003）明 文規定國小教學現場一、二年級每週有 4～6 節語文課，三～四年級每週有 5～7.5

1993 年 課

教改之後對教學的老師來說卻面臨授課時數不足的困擾，影響教學的品質與

1-7-1-1

1-3-4-3

擇材料，進行寫

在九年一貫課程寫作部分的能力指標可以發現立意良好，目的是希望學生可 以快樂學習，具備終身學習的能力，不過九年一貫課程綱要仍無法完全解決1993 年課程標準的不足，舉例說明如下：

F-1-1 能經由觀摩、分享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣。

F-1-3 能認識各種文體的寫作要點，並練習寫作。

F-2-3 能認識各種文體，並練習不同類型的寫作。

F-2-8 能把握修辭的特性，並加以練習及應用。

F-3-5 掌握寫作步驟，充實作品的內容，精確的表達自己的思想。

從上列幾項能力指標可以發現課程綱要願意給予教師與學校更多空間對課程 有決定的權力，但對於寫作教學設定單一的方向，F-1-1 從觀摩、欣賞入門，F-1-3、

F-2-3、F-2-8、F-3-5 都是強調寫作各項練習以達到寫作能力的建立。陳徵蔚(2002a) 認為有些寫作者天生文思敏捷，有人需要埋頭苦幹。課程綱要完全忽略某些寫作 是靈光乍現，天才型的寫作類型；或者有部分寫作者是具有天份，經過些許努力 產出作品。儘管課程綱要指示要有創意產生，但是創意在課程綱要中也是一步一 步的累積，如此產生的創意也是因應苦學型的寫作者的需求。這樣的課程綱要反 而對寫作教學的開展有所阻礙，應該要更全面。具體證據從各相關研究與事證就 可以發現，在這樣課程規範底下學生的寫作卻常出現啼笑皆非或者令人摸不著頭 緒的錯誤，「我常爬上番茄樹上躲迷藏」是作文測驗中的病句，蕃茄是需要依賴支 架纏繞而生，不可能承受人體重量。（引自陳芳哲，2004）王嘉燕（2007）分析臺 北市國小教師寫作教學現況指出多數教師以「學會文字表達」為主要目標，臺北 市約 2/3 的教師參考課程綱要寫作能力指標，但運用課程綱要寫作教學評量原則 的比例不高，且其研究指出教師寫作教學會因學校行政區不同、教師性別不同、

專業進修經驗不同、任教年段不同，在寫作教學的各個層面有所差異。李麗霞(1990) 在＜新竹縣國小教師實施作文教學之現況調查＞一文中指出研究發現教師自覺教 學能力不足是教學困難之處，從教學困難歸納分析表得知教師認為學生缺乏字 彙、怕寫作文，文不對題、用字錯誤、語言轉化為文章有困難，教師批改作文常 感失望、不知如何指導等都是作文教學的困難。

相關研究與專書都希望可以解決學生寫作困難與教師教學困境，但多數有關 寫作教學的書籍編寫內容非常相似，《小學生作文實用手冊》從寫作的基本知識入 門，說明記敘文寫作過程從觀察、審題、確定中心、選材、提綱、組材、開頭、

結尾等步驟。陳弘昌（1991）提出寫作必須達到：（一）敘述清楚，題旨明白；（二）

詞句恰當，文法正確；（三）情意豐富，文理通順；（四）層次分明，結構緊密等 要求，並且舉出各個年級適合的寫作教學法。這些教學方法一個步驟一個步驟帶 領寫作者完成寫作的成品，課程綱要更明文規定必須培養某些寫作能力的項目，

一項項規定使得作品依循固定公式產生，本身產生病句的機會就會減少，但是這 一類的教學方法並沒有考慮到該怎麼去指導天才型和天才苦學兼具型的寫作者，

更可以說天才型與天才苦學兼具型的寫作者在教學這一個區塊被忽略了，而教學 者往往也忽略這些寫作類型的學生，在指導上就會有疏漏。