教學者再充實相關的經驗技能

學生作文病句的補救方案除了先建立全面性、完善的病句診斷理論作為依據 之外，還要涉及實務面。實務面可分為教與學兩個部分：教是指教師、教學工作；

學是指學生的學習方面有其需要開展的部分。這一節先說明教學者受到的外在規 範影響的情形，介紹教學者可自我加強的內在。

林亨泰認為真正要文學教育改革，必須從師範大學及從事培育師資的機構開 始。同時在教學上，要做「科技整合」：譬如作家對文學非常內行，卻不懂得兒童 心理與教學法；而心理學者又不懂文學，這種現象就要透過整合。（引自康原，2006）

林亨泰的想法說明了師資培育必須顧及各個面向，才能培養優秀的教育從業人 員。我認為還要再向上提升一個層級來看，因為師資培育的課程訂定方向也是因 應社會需求、國家教育體制的走向，教育體制與思想內涵一旦改變，必定影響以 下的各個教育單位，九年一貫課程就是最好的例證。從 1962 年國民學校課程標 準、1968 年國民小學暫行課程標準、1975 年國民小學課程標準、1993 年國民小學 課程標準、2003 年九年一貫課程綱要、2008 年九年一貫新課程綱要，舊課程標準 評斷學生能力十分嚴謹，沒有彈性空間；雖然一路修正義務教育的內容，其中加 入了以學生為學習主的希望，也加入要重視創意、鼓勵創造，只可惜一路的改變

還沒有成功的轉型，現行九年一貫課程綱要評量方式相對寬鬆，最後免不了失之 模糊。另外，陳宜雯(2005)研究發現教材著重於造詞、造句、句型練習，從這裡 可以看出普遍認為各家教材大同小異。教師選擇教材的方式多數因出版商的服務 優劣為取捨參考。（許育健，2002：11）

九年一貫課程強調快樂學習，能力帶著走，對於寫作的因應方法卻沒有突破，

無法針對不同寫作流程的寫作者給予適當指導，對於寫作的能力也只能經由教師 提供訓練而成。但以目前的學生處於多元性的後現代，學生接觸多元文化，教師 應該有更寬廣的見解，不能只保護弱勢學習，也要兼顧能夠創造新文化層次的學 童，指導他們展現自己的創意。如此才能使各種不同類型的寫作者都能夠透過自 己的能力有所表現，使各自有機會還能在不同類型當中求進步，不至於像一大鍋 燴飯一般，以同樣的規範要求全部混雜成一堆。

義務階段的師資有一～六年級（小學師資）與七～九年級（國中師資）的兩 部分，七～九年級的師資在培育階段與實際教學多以專長為導向，例如國文系畢 業主教國語文、英文系畢業主教英語、數學系畢業主教數學等；可是一～六年級 的師資在培育階段有不同系所，如教育學系、數學教育學系、音樂教育學系、社 會教育學系等，實際教學卻必須混雜各項專長教師，教師仍多以包班制為主，因 此修正的方式大約有二：

（一）調整一～六年級的教師教學內容：師資培育單位仍是以各系所專長培 養教師，教師進入現場後比照七～九年級，專長教學，不再採包班制。

（二）調整師資培育的課程：師資培育課程的內容必須符合實際教學現場，

例如教師在現場多需擔任導師，導師多肩負國語文、數學的教學，再搭配其他領 域的課程，師資培育單位就必須加強這些必定要實施的教學能力培養，例如國語 文的課程就必須列為必修課程，且要增加修課學分與時數。以我親身經歷為例，

在師範學院就讀初等教育學系，課程大綱中以刪去大學國文學分，對於教學專長 學分也只有規定本國語文教材教法的三學分、文字學二學分、國音學二學分、寫 字課二學分，其餘都為選修，或者沒有開設相關課程。當我進入職場，必須教授 國語文領域課程時，對於寫作時顯得手足無措，慌亂無章。因此師資培育單位倘 若能將國語文教學課程有完整規畫、修訂為師資養成的必定課程，對於進入現場 的初任教師可減少許多摸索、嘗試錯誤的機會。

上述二種方法，我個人較建議第二種，畢竟要調整一～六年級的教師授課就 會關係到教師人力、政府財力、學校行政、社會觀感等因素，全國性的工作面向 過廣，從長計議之時，許多「嗷嗷待哺」的學生該何去何從。倘若採行第二種方

法，可立即透過目前各大教育大學、師資培育單位協商及討論課程，並且修訂課 程實施方式與內容，相較於第一種可較為迅速的進入教學現場。

因此，要先調整課程綱要，再使師資教育單位配合修正師資養成課程的內容。

使教師能夠有完善的教學能力，要依據病句診斷理論，改變國內對於寫作的舊認 知，保證師資培育能夠真正養成具有應變能力的教師，而不是只有照著解答本改 作業的教師。

影響教學者的外在規範是教育體制與內容，而已進入教學現場的教師要補救 學生寫作時所產生的真正病句的方案，可從消極面與積極面來談。

消極的作法是在進行相關教學以修正病句、遏止病句再次出現：

（一）病句產生前：透過教學的預先處理，使學生能力提升，能夠減少病句 的產生。

1.字：反覆的筆畫練習對學生來說十分枯燥，字其實附有深厚的文化意涵。

許慎《說文解字》說：「蓋文字者，經藝之本，王政之始，前人之所以垂後，後人 之所以識古。」除了解析字的結構，使學生能寫，還要使學生能夠了解構字意義，

對於詞的學習必定有所助益。

（1）謎語猜字法：將字作拆解，加深學生在字方面的學習成效。（夏婉雲，

1988：75）例如：a.一點一橫長，一撇到南洋，十字對十字，太陽對月亮（廟）。

b.王先生、白小姐兩人坐在石頭上（碧）。

（2）文字畫教學：a.將字畫出表情，如哭、跑。b.象形字，如日、月。c.會 意字，如看、休。

（3）字聯想：將有關係的字作聯想。例如：天→地→草→花……

（4）字分類：依字的類型或功能分類。例如：感情類，哭、痛、喜……

（5）造詞字尾：以同字尾或同字頭的字作造詞。例如 a.同字尾：「育」→生 育、養育、教育。b.同字頭：「天」→天空、天秤。

2.詞：詞有單音詞與多音詞兩類，詞又有不同的詞性，讓學生明白不同詞性 以及詞的詞義，才能組成可以表情達意的句子。

（1）詞聯想：利用詞尾或詞義相關作聯想。例如：a.詞尾接龍：天空、空氣、

氣球……b.詞語聯想網：園丁←花園→花草。

↓ 蝴蝶

（2）詞類連連看：列出多項條件或屬性，將多個詞語分類其中。例如：

3.句：句子有常有短，必須要在有語境的情形下成立。（呂叔湘，2006：18）

句子由詞組成，句子要合乎語法、通順之外，還要能夠「深刻」，才能進而說的妙。

（張春榮，2003：24）

（1）形象思維造句：將心中萌生的意念的以感性顯現；讓抽象概念得以「具 體」、「生動」的呈現。（同上，24）例如：將「少壯不努力，老大徒傷悲」可具體 化成「少年坐在薔薇上，則老年坐在荊棘上──王鼎鈞」（引自張春榮，2003：25）

（2）同異詞造句：指兩個詞彙之間，一個字相同，另一個字相異。（張春榮，

2003：26）例如：「多情」卻是總「無情」，唯覺樽前笑不成──杜牧

（3）兩個語詞造句：利用同詞性、多個詞語造句。例如：動詞類，香料的芬 芳，來自於「研磨」；鑽石的璀璨，來自於「切割」。（同上，30）

（二）病句產生後：病句產生後，進行教學活動，使學生了解錯誤，進而減 少病句再出現。

1.直接提示：教師在病句旁直接標明錯誤或者做上記號讓學生自我修正錯誤。

2.同儕互動：將學生的文章或病句發下，交由同儕相互批改，對句中不明之 處提出疑問與修正建議。

3.重新練習：以錯誤的病句原句或類似句再次練習。

教師在教學現場消極的應對病句，只能一改再改，教師本身的能力並無增長，

應該要搭配積極進修。教師選才的過程多偏重考試方法取才，偏重文字的形、音、

義，對國語文的教學精神沒有啟發。（黃昆輝，1979：39）社會期望也致使許多老 師不習慣有話就說及成為專業的決策者，避免任何可能產生爭議的事情，然而教 書這個圈內圈外都有許多聲音要求告訴老師如何教及教什麼。（C.C.Pappas 等著，

2003：3）因此積極進修是使教師走出校園象牙塔的一條明路。

在教育界中最令人驚訝的事莫過於以僵硬事實的形式所累積的大量無知

──亨利‧亞當斯（Henry Brook Adams，美國歷史學家及作家）（引自 Stephen Bowkett，2007：141）

跑步、搖擺、司令臺、招手、揮舞

動作類

進修可提升教師的教學能力與自我認知更有創意，「創意」是難以定論，如果 問一百個人，可能會有一百個答案，教育上不容易接受這種模糊的定義，但「靈 光一現」是需要等待，而且現代社會處處充滿了創意思考的神奇產物，教師應了 解創意教學並非外加。（Stephen Bowkett，2007：8）「語文」教學的興味主要來自 文字符號的多變性，對文字的理解奠基於連結抽象的文字符號與具體情境意義之 間的關係。（林世仁，2004b：5）例如「酒」：

（林世仁，2004a：38）

國語文中的斷詞與斷句在理解過程中也可以有極大樂趣，林世仁的<啦啦隊的花 式練習>讓文字整隊，到底怎麼排隊，生動而有趣。

有時創意是一種想法、態度，評論學生的作品如果能找出三個讚美的重點，

再找出一個需要改進的重點，就構成「三點模式」（pattern of three）可減經教師 需要批評的負擔，還可以提升學生改進的意願。（Stephen Bowkett，2007：132-133）

如果藉由進修可以導引教師有創新的想法，提升教師的工作樂趣，何樂不為？

進修方式應該要多元化，除了校內定期定時的進修應規畫國語文教學相關議題，

各縣市教育處也應培養大量國語文教師，討論教學相關困境、提出能增進國語文

各縣市教育處也應培養大量國語文教師，討論教學相關困境、提出能增進國語文