寫作的流程理論

寫作是組織語言的歷程（周慶華，2008a：117），把個人的思想以正確的邏輯、

文法和標點符號寫下句子組織成段，進而構成篇。（張新仁，1992：1）關於寫作 的流程十分複雜，從認知心理學的角度來探討有早期的直線模式、後期的循環模 式。在直線模式中，Elbow 將寫作過程分為：(一)勾繪心中意念；(二)將意念轉為 文字。Rohman、Applebee、Britton、King 都提出寫作流程有三階段：Rohman 與 Applebee 在階段一、二都提出的：(一)寫作前(prewriting)；(二)寫作(writing)。但 Rohman 提出的第三階段是改寫（rewriting），Applebee 提出的則是修改(editing)。

Britton 提出：(一)預備；(二)醞釀；(三)下筆為文。King 提出：(一)寫作前；(二) 下筆為文；(三)寫作後。另外還有 Legum & Krashen 提出寫作過程的四項成分：(一) 形成概念；(二)作計畫；(三)寫作；(四)修改。Draper 提出五階段模式：(一)寫作 前；(二)構思；(三)起草為文；(四)再構思；(五)修改。（引自張新仁，1992：5-6）

從上面幾種模式，不難發現都是將寫作流程大約分為寫作前、寫作中、寫作後三 階段討論。

Flower & Hayes 提出寫作過程模式包含寫作環境、作者長期記憶、寫作過程 三個層面。寫作過程可分為計畫、轉譯、回顧三個過程，三者並非不可改變的順 序，而是交替進行。（張新仁，1992：7-8）但是 Flower & Hayes 對寫作表現的環 境提出寫作要包括寫作任務、主題描述、讀者意向、刺激線索以及已完成的文章 的觀念，被Berninger 等人與社會建構論者認為缺乏情意、動機與社會情境脈絡等 因素；而Flower & Hayes 所提出寫作者長期記憶部分包含主題、讀者、寫作者的 知識，也被Spivey 認為寫作者還會被其他寫作者所影響這一項，意思是指寫作者 在寫作時多少會受到過去閱讀文章的影響；至於Flower & Hayes 在寫作歷程的部 分對轉譯階段只交代過程繁複，但沒有清楚的說明，Berninger 等人提出轉譯階段 要包含文章產出（text generation）和謄寫（transcription）兩個歷程。文章產出是 寫作者在運作記憶時將思想轉為口語，謄寫歷程則是將口語再轉為文字。Flower &

Hayes 也沒有提到個別差異對寫作表現的影響。（引自陳鳳如，2003：65-68）根 據Abbott & Berninger 的研究，發現口頭語言的個別差異影響低年級兒童的文章

品質，對轉譯歷程影響最劇，書寫水準的差異也影響文章產出。（同上，68）

Bizzel 指出 Flower & Hayes 的模式對於較優秀或較差的寫作者容易產生錯 誤。Cooper 認為要重視寫作的生態環境，是整個文體形式、作者想法、寫作目的、

文化等因素交織而成。（引自林秋惠，2006：47-48）可見寫作流程並非單一步驟，

它會跟寫作者的生理、心理與社會環境有關。

陳鳳如（2003）在＜不同寫作能力的國中生在寫作歷程與讀者覺察能力之研 究＞一文中以國中二、三年級學生中取寫作能力最高與最低各十位爲對象，從寫 作歷程的放聲思考進行分析，研究發現高寫作能力者有完整的寫作歷程，包括寫 作計畫（寫作前計畫、觀念產出、組織）、轉譯（文章產出、謄寫、即興計畫與修 改）、回顧（閱讀、評估、轉譯後修改）三個主要歷程；除了寫作前計畫、轉譯後 修改以外，其餘都有交互作用與循環的現象。寫作者有頗多的內在自我對話。高 能力寫作者在寫作歷程的讀者角色功能比低寫作能力者強，高能力寫作者對於評 估和監控的後設認知能力較高，因此可以寫出較好的文章。從研究中可以發現不 同類型的寫作者所表現的作品有優劣之差，這跟寫作者本身有極大的關連。

郭玉生、陳鳳如在＜整合性過程導向寫作教學法對國小兒童寫作品質及寫作 歷程的影響＞一文中指出寫作的計畫、轉譯、修改三個過程中寫作專家與寫作生 手有極大不同。在計畫階段，寫作專家比起生手花較多的時間在計畫的思考。在 轉譯階段，寫作專家在寫作時以表達旨意為目的，生手則是著重語法結構、字形 等正確與否，並且需要停頓來思考許多機械性問題。而修改過程中，生手較少回 顧或只關心錯誤；專家卻會對作品審慎回顧。我認為修改與回顧這個部分有討論 的空間，對寫作類型為天才型的寫作者因為寫作的產量大，在回顧與修改這部分 不容易完整做到。

路怡琮、曾慧禎（2004）在＜不同寫作表現的國小六年級學童在寫作歷程中 的後設認知行為比較＞一文中針對十二名不同寫作表現的國小六年級學童採放聲 思考的方式進行研究，結果顯示她們很少在寫作前設定目標或構思；寫作時多注 意字詞與標點符號，很少檢視文章內容， 不常回顧文章；修改時只針對字詞而不 是整體結構。依常理來說，六年級已經是國小學生中較具寫作能力者，表現仍是 有待加強，多處於寫作光譜外欲向寫作光譜靠近。本研究所提出寫作光譜內的具 備寫作能力的三類寫作流程者是十分可貴的。

何永康（2002）在《寫作學》一書中提到學生寫作過程是由外在刺激引起寫作 動機開始，一開始是模糊的，在從記憶中存取相關訊息、實際參與、理性與感性 的調和……反覆建構的過程，中間環環相扣。小學生寫作就有聚材、運思、表達

三種規律，圖示如下：

圖 2-1-1 寫作過程（資料來源：何永康，2002：487）

蔡榮昌（1979）提出寫作有審題、立意、運材、布局、修辭五個步驟。陳滿 銘（1998）將寫作的流程按寫作前、寫作中、寫作後三個順序來作陳述。寫作前 要審題、立意；寫作中要運材、布局；寫作後還要批改。

審題就是審辯題目的意義、重心、範圍、所用文體的意思以及作者本身立 場的確定。（陳滿銘，1998：410）

立意就是依據題意建立主旨的意思。運材就是將搜尋、簡別所得的材料加 以運用的意思。（同上，413）

布局就是安排材料使成系統的意思。（同上，417）

批改在作文教學上是件重要的事，而所謂的「批」是批指的意思，用以批 示修改的理由或指導改進方法；所謂的「改」，是修改的意思，用以修正不 妥當的地方。（同上，426）

金元浦（1999）在《國文教學論叢‧緒編》一書中提到寫作時作者根據自我 經驗轉化為觀念或意識，關注文章立意、素材的準備、文章整體框架與布局，為

外來刺激

（命題、人、事、物、景）

寫作主體動情

（寫作動機）

選擇、剪裁、解構、

建構、酌理

記憶儲存 表達

文章的設計構思階段；再來運用語言材料把構思階段的觀念或意識化為文字型 態，為文章傳達製作階段，關注布局、寫作技巧、表達手法的運用。陳剛、李峰

（1990）在《語文學習方法大全》一書中也提到寫作的各種方法，如觀察法、審 題法、構思法、仿作法等等，每一種方法細分許多細項，如觀察法又細分定點觀 察、一景多點觀察、順序觀察、移動觀察……趙澤厚（1989）對作文提出五個步 驟，寫作要先研究題目，必需看清楚題目的意義、重點、範圍、形式等；了解之 後就得要確定中心思想、擬定內容大綱；擬定內容大綱時要根據題目產生中心思 想，根據中心思想產生子題，根據子題產生細目，以中心思想為主幹，與子題、

細目整合為一體；然後充實內容詞句，可利用描寫、譬喻、襯托、聯想、問答、

引用典故等方法；最修改潤飾。布裕民、陳漢森（1997）對寫作的思維技巧提出 四個步驟：審題、開頭、過渡、結尾。當中所謂的過渡是指文章中承先啟後的銜 接轉換。周明星（2000）認為寫作能力要提升可以有多種方法，「抄範文，多記憶」

是其中一項，寫作第一步是審題，第二步是構思，第三步是成文，第四步是修改。

明顯是爲苦學型的寫作者所設，以鐵杵磨成繡花針的精神來寫作，本研究所提的 其餘二種類型無法從中得到解答。知名作家管家琪（2003）則將寫作分為下筆前、

下筆後。下筆前指的是閱讀、構思；下筆後指的是剪裁與表達。劉世劍（1995）

認為寫作是一種技能，是學習與訓練的成果，並非天生，只要透過從簡到繁、由

研 究 所 碩 17.9％、複句比例增加 21.5％，因此兩組在句 型變化上差異不大。

士班 級學童記敘

系 語 文 教

士班 年級寫作能

作表現上的

教 育 研 究

學碩士班 用於童話寫

2005 臺 北 教 育

二、體察教學失敗的意義並

2003 臺 中 師 範

寫作組最少。

2003 嘉義大學/

（CLUSTERING）策略用

於國小學生寫作教

研究所 級學生運用

寫作教學與過程導向寫

力學生出現構思段落及

間並無關聯。

究》 色功能的差異。

提升。 究，有曾慧禎（2002）對不同寫作能力的學童進行寫作時後設認知的研究，陳鳳 如（1998）以閱讀與寫作整合的寫作歷程模式對國中二年級學生驗證教學效果，

紀淑琴（1997）探討「思考性寫作教學方案」對國中生寫作能力、後設認知、批 判思考等向度並且分析學生寫作歷程的研究，但多以國中生為研究對象，且均屬 實證研究；對於寫作流程與病句的產生，僅有李麗娜（2008）對作文病句進行分 析與病句產生的原因提出建議，但對寫作流程的類型沒有探討，實在可惜。我猜 想應是社會普遍對於國小學生的能力較為輕忽，對於病句存在的事實沒有正視。

本研究將以第二階段學生為例，建構一套對寫作流程類型、寫作所產生的病句原 因、病句類型，以及補救辦法完整探討的理論，期盼能夠解決作文病句的現象，

也爲其他類型的寫作者作一點貢獻。