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這樣人倫上下關係的相隱，可能造成的是對親屬錯誤的縱容或包庇。縱使父慈子 孝是人倫的基礎，但在沒有真實面對欲望問題之下，這種慈孝容易異化。然而，
伊比鳩魯的倫理學是從個體的苦樂出發，社團也是要為了疏導、分辨欲望，達到 真快樂而建立；因此，直言要做到的，是使社團內的成員分辨自身欲望狀態、能 夠共同享受個體快樂；一旦這種效果運作得當，個體也就不會進一步走向違反社 會規範。由上可知，伊比鳩魯主義的「直」雖是一種內政治的（infra-political）
群體行動，262 卻形成了一種不同於上述法家與儒家鄉黨的第三條路。
不同處置模式與效果
由以上討論可知，伊比鳩魯的社團重視的，是如何在友愛的基礎下，讓人認 識自身真實的狀況，進而在群體之中彼此成全道德進步：也就是真實的快樂。這 種「直」，不同於儒家重視的慈孝、也不同於法家重視的鐵面無私；這兩家預設 的都是縱向關係：一種上下相對的責任隸屬，是衡量「直」的基礎。但由上述討 論清楚可見，伊比鳩魯主義的基礎是橫向的友誼關係，即便教師，在社團內也是 伊比鳩魯之友。那麼，這種在友愛關係底下彼此直言的模式如何可能？就牽涉到 直言的執行模式。
學生可能對自己有錯誤的自我認識，這種自我認識不斷膨脹，以至於無法看 清自身問題。此時，教師一方面，要戳破人不當的自我膨脹，另一方面，又要讓 人不感到這種洩氣之苦：「⋯⋯ 藉之他們使｛他們｝洩氣並且治療｛他們｝並且 運用某些好的事物，得之於直言批判，以及它對那些已不被刺痛為目的而規勸｛他 人｝、以被稱為更有理智與智慧者所無法完成之事，但，對其他人來說，那些被 拉 離 某 些 事 物 ， 【 例 如 】 鄙 下 的 欲 望 與 愉 悅 ， 之 人
⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯【為何女性不愉悅地 接受直言批判？】」（Peri Parr. Col. XXIb）如何讓人洩氣、又不至於刺痛？這樣 的規勸需要拿捏受直言者的感受狀態。
對伊比鳩魯而言，欲望會無界線地擴張，而理性的作用便是將界線劃出，
一方面是讓人知道受苦不會是無窮的、另一方面是知道可享受的範圍。263 由引 文可知，自我膨脹並不是導向一種界線，而是不斷增強，因此是不理性的。而直
262 這是 Lane 對於伊比鳩魯世界主義的政治描述，見 Lane, Melissa, The Birth of Politics: Eight Greek and Roman Political Ideas and why they Matter (NJ: Princeton University Press, 2014), 227–32。
263 參 KD 20。
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言的作用就如同理性，使人看清自我膨脹的三種狀態，第一，這種膨脹會達到極 點，不可能無限度擴張；第二，這種狀態並非一種在其自身的狀態，而是依附於 某種感受與執著，也就是說，這是一種主體視之為實體方存在的狀態。第三，這 種膨脹可以被削減，這是理性最重要的作用。因此，身為教師，最重要的是讓學 生可以盡認識自我膨脹的真貌，並且協助他們轉離錯誤：「⋯⋯當他們同時認出 自我膨脹會到達極點，並且｛認出｝自我膨脹來自其他｛激情｝、加上他們的固 執，但這會被削減，如果他很快地轉離協助錯誤者。不論他是否將對那些不能承 受直言批判者、以及【易怒者】直言不諱⋯⋯」（Peri Parr. Fr. 67）
然而，讓人盡快轉離錯誤不是容易做到的事。人會因為外在事物的影響而 演變到難以治療的狀態。此時，在感受扭曲下，人很容易倒錯對自己好壞的事物，
進而把朋友、教師，這些對他真實規勸者視為敵對。菲羅德牧並未忽視這種情況：
「⋯⋯＜【我們看他們因為】外在事物，常常演進【至不可治療的地步】＞，【若】
某事，即使到了最近，【走到反對】朋友，且特別是教師。他將如何處理那些因 為他的直言批判而變得生氣之人？既然某些人，當賢人持續直言不諱，就向他憤 怒以對的情況出現，若他們持續【直言批判】⋯⋯」（Peri Parr. Fr. 70）
當然真正對學生有益的仍是直言，但作法可能就要因應調整。調整作法不表 示迎合學生，只是若學生當下感受狀態已然扭曲，嚴厲直言對他們帶來更大的痛 苦，進而以怒氣反彈，反而會使治療失效。因而，調整是要盡可能減少承受直言 的痛苦，將他引導至正確的直接感受上。在此過程中，教師不僅不應放棄直言，
反而必須更堅定地肯認直言對學生的益處，尋求不同方法引導、使學生接受。接 下來是一連串應用直言的過程，即便學生對直言並沒有反應、甚至抗拒，教師仍 然需要不斷使用直言，直到學生軟化。首先：「⋯⋯關於【受責備者】｛認為他 們｝嫉妒或輕蔑｛他｝或經驗到這類之事；並且｛他｝說：即便似乎受到他們指 正，好像他們是可鄙的，如此更為痛苦，除此之外，即便賢人有時也會在他們沒 有犯錯時直言，因為他推論錯誤並且可能【因許多】原因【應用】直言【錯誤】。」
（Peri Parr. Fr. 62）
這是一段無效的直言，此一直言無效是因為受直言者認為問題不在自己身上，
原因有負面與正面兩種：負面原因是來自他人的惡意，正面原因是即便賢人，也 可能犯錯。事實上，教師確實可能誤判，在此菲羅德牧取用了一個診斷上的類比：
「⋯⋯【他將被發現沒有】犯錯。因為這就像一個醫生因為合理的病徵（sēmeiōn）
假定某些人需要淨化術，因而，對此病徵做了一個錯誤的詮釋，千萬別再對這個 受到其他疾病折磨的病人用淨化術。如此，恰恰藉這些事｛也就是，類比｝【判 斷】，他將再次【直言】。」（Peri Parr. Fr. 63）
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對群體中人而言，直言是達到快樂的手段，而達到直言有各種不同的處置手 法。一如醫生可能因為病徵而錯誤判讀病人需要的處置方式，教師也可能從學生 的表現誤判其問題。此時，處置方式錯誤，醫生固然應該立即停止處置，卻不表 示不繼續醫療行為，因為醫療重點在於恢復健康，而不在於用特定的技術使人恢 復健康；因此，即便需要改變醫療技術，然而要讓人面對真實的態度是不變的。
修正判斷之後，教師仍然會繼續對學生直言以對。
但直言不是一試就有效：「⋯⋯並在一事無【成之下】，他將再次對同一個 人運用｛直言｝。若是，即便他曾搞錯，他｛學生｝也沒有留意這個直言批判，
他｛教師｝將再次直言批判。因為儘管一名醫生在同一種疾病的案例中使用灌腸 法一事無成，他也會再次淨化｛病人｝【譯按＝為病人通便】。並且為此理由，
他將再次直言批判，因為在他尚未完成任何事之前，他將一再這麼做，以至於不 是此時、就是彼時⋯，⋯」（Peri Parr. Fr. 64）
這段引文提供了另一種情況，當直言貌似無效時，教師是否就應該放棄？菲 羅德牧認為不應該如此。首先，這種情況可能來自教師認為直言的強烈程度夠高，
學生可以接收到；然而學生並沒有接收到直言的內容，因此教師的直言看來無效。
然而，即使無效，這是一種程度上的問題，而非療法、診斷有誤。因此，重要的 是把療程跑完，對學生一再直言，直到效果產生。
殘篇 63 與 64 似乎是衝突的：當教師運用直言無效時，應該停止直言、還 是繼續下去？63 傾向停止、64 則是繼續。那教師應該怎麼做才對？基本上不應 使用不合宜的模式對待學生，卻不表示我們不應直言。首先，教師需要更深入地 診斷學生的問題，並且盡可能做出整全的評估，以此設計直言。其次，很多時候 教師因為學生的回應，不斷更換教學方法，卻未見成功，此時教師容易灰心，而 學生對教師的作為也摸不著頭腦。因此這兩段引文基礎還是在於深入面對學生呈 現的狀況進行診斷，提醒的是要看重方向，其他就是刺激量是否達到、時間要素 是否滿足，方向正確療法才可能奏效。
在適切診斷下，一再使用直言最終可能達到成功：「⋯⋯【若】他將【再次】
使用【直言】，他將因而看見成功。並且常常相反地，有時當他這麼做，或是輪 到第二次，或是可能第三次｛直言的應用｝會初次成功。並且因而就算他當激情 正值鼎盛而不順從，現在，當它和緩了，他將被召回；也因同樣的理由而不被順 從，｛也就是，｝他攻擊因為他裝成【可以逃避注意的】相反事物，【現在他將 被召回】。」（Peri Parr. Fr. 65）
在學生的感受從激昂到緩和、並且卸除自我防衛的偽裝之後，終於可以將注 意放在自己的真實狀況之上。此時，直言對這個學生發揮效用，他感受到的苦樂 慢慢導向直接感受。並且進一步：「⋯⋯【並且即使他先前不順從，鄙棄責備認
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為無關｛自己｝】，後來他將【放棄】並且順從其規勸。屆時，他受到激情之苦，
自吹自擂或普遍構成阻礙，但之後，當他釋放了，他就會注意。於是，他遭遇過 扭曲｛一個人｝的｛激情｝，但現在他將不會遭遇它們。早先，他不斷追尋，並 且徘徊於所未做之事；後來，當他被發現，他將真的【心悅誠服地這麼做】。」
（Peri Parr. Fr. 66）在學生接受教師的直言與自己相關，並且順從之後，促使他 們不斷追尋的騷亂便平息了。以上告訴我們時間要素的重要性，正如前面提到「不 要太誇大學生錯誤，而要看重學生微小的進步」（Peri Parr. Fr. 3）；許多改變是 漸進的、慢慢達成的。知識上的轉變固然不易，一個人感受的扭曲更難受到調整。
並且，其中隱含的重點是：初始的診斷與確定方向，以及透過互動不斷修正自身 觀察的重要性，這是一種處於任意更改療法與絕不更改療法之間的中道。
面對真正的錯誤，直言便需要一而再、再而三地使用直到學生完全康復，，
即便這樣的直言使學生感到羞愧。然而，羞愧不是最終的目的，最終的目的是達 到愉悅、友善與溫和，也就是一種快樂的生命狀態：「⋯⋯＜他們完全康復＞。
即便這樣的直言使學生感到羞愧。然而，羞愧不是最終的目的，最終的目的是達 到愉悅、友善與溫和，也就是一種快樂的生命狀態：「⋯⋯＜他們完全康復＞。