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不欣然接受直言（Peri Parr. Col.XXIb）；11. 為何聲望卓著者更不易接受直言（Peri Parr. Col.XXIIb）；12. 為何直言更容易惹惱老人（Peri Parr. Col.XXIVa）。254
以上十二個主題筆者統整為三個部分：首先，教師態度（1, 2, 6, 9）；其次，
對象態度（5, 7, 8, 10, 11, 12）；第三，處置模式與效果（3, 4）。接下來，筆者 會依照這三部分來呈現《論直言》的內容。
教師的態度與作為
關於伊比鳩魯主義教師的態度，菲羅德牧認為：「⋯⋯＜【如果】＞他們【良 好】呈現⋯⋯＜或＞一種＜【直白】＞的形象。兩者皆【關於】永不放棄【也不】
處理所有事物，【當】應用直白時我們有很多該說的，一如關於在公眾眼中的壞 名聲，以及關於從一個人的家庭中脫離。」（Peri Parr. Fr. 3）
由此可知，直言是教師所應當展現的形象，這不僅是一種技術，更是一種教 師的生命與態度。殘篇中我們看不出另一個教師應有的呈現是什麼，但我們可以 確定直言是其中之一。進一步，直言這種展現與教師的態度連結，身為教師必須 不放棄學生、並且知道應當處理什麼、不處理什麼。
這兩種基本態度非常重要，一般認為的有話直說就是想到什麼就說什麼，然 而，菲羅德牧在此提到的直言並非如此。首先，由於我們不處理所有的事，因此 不是所有的話都應該講，再者，我們的有話直說有時可能阻斷學生通向我們的道 路，因此雖然好像講了很多真話，卻形同放棄他們。由此可知，直言需要取捨，
這種取捨便與我們認知的有話直說不同，它涉及實踐智慧的運作。而最後指出，
直言處理的模式會與人在群體中的定位（社會、家庭）相關；直言要達到的效果 是改變學生的認知與行為，以達到道德進步。由此可以合理推論：個體的道德進 步與群體相關。
那麼，由於直言與指出錯誤相關，那麼教師怎麼面對學生的錯誤呢？「⋯⋯
同時他也將｛他們的｝失敗視為不重要，而｛他們的｝｛成功｝視為重要。【那 些】出於敬重服務賢人的人⋯⋯高尚⋯⋯以至於【他們】會避開這些的保全⋯⋯甚 至伊比鳩魯也不⋯⋯」（Peri Parr. Fr. 4）他們不會過度放大學生的錯誤，視為滔 天大錯，並且也會看重他們的進步。
這些態度來自他們對人性的理解。伊比鳩魯主義從先天之性將人理解為趨樂 避苦，但受到恐懼與錯誤信念的限制（這可能來自於社會），真正的欲望受到扭
254 Ibid., 8–9.
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曲與蒙蔽。一如賢人面對奴隸的憐憫、原諒與不懲罰，255 教師理解人的扭曲錯 誤以及達到真實快樂可能性，教師更能理解學生錯誤、失敗的成因，並且感受、
憐憫他們的處境。
並且，道德進步的原因不在於設定高等目標，而在於辨識自己真正所需甚少，
並且可以向往更純粹的快樂：自足與德性。然而，這樣的過程需要一步步解蔽，
好的教師應當也是容易受感、卻不會妨礙走向智慧，256 因此可以更加理解常人 靈魂疾病在進步上有多不容易。因此，直言的基礎在於體恤人的軟弱；這樣的體 恤不是讓教師掩蓋學生的錯誤，而是有更強的意願引導他們認識真實、去除恐懼、
分辨自身欲望，因為對於伊比鳩魯主義者來說，這才是走向真實快樂之道。
前面提到，直言不是簡單的有話直說，而是在實踐智慧之下適當的選取、引 導，這點在深刻體恤人的軟弱之下更為重要。另一方面，教師的言行不僅可能使 人進步，也有可能使人跌倒，在這樣的認知之下，就更不能只要真實的內容什麼 都講，而是視對象而定：「⋯⋯然後，若推論得當。不論他們將對他們的同學宣 布他們自己、彼此之間的事。然後，一個人必須在對同學提及其自身的愚昧時謹 慎小心。因為某些失去理解的深度之人，可能將既不會有益⋯⋯」（Peri Parr. Fr.
53）有些真實的說與不說，不是為了教師的面子或是欺瞞學生，而是不恰當的「真」
可能不會造成益處、甚至可能造成傷害。
因此，面對一位學生，辨別可說或不可說的內容，是身為教師的重要能力，
卻也是對教師最大的考驗。
使用直言的教師展現的是理性與實踐智慧，然而，這是否意味著直言者便不 會犯錯？對菲羅德牧來說並非如此，人會犯錯還是可以設想的：「【是否對我們 而言，一個人會跌倒，按照】理性的（logismou）【完美性】【藉著已被預想的
（proeilēmmena），257】現在，對我們而言並非如此：在受到理性與實踐智慧超 越之下我們會跌倒。但考慮到完美性不會達致，以及無法受到人類恆久保護的事 物的傳遞，人會跌倒而且【這並非不可能】同時在【直言下】⋯⋯」（Peri Parr.
Fr. 56）
在此區分了兩種狀態：完全理性與具有實踐智慧的狀態，以及人的現實狀態。
即便前者這種完美狀態下人不可能犯錯，但現實上，人不可能達到完美性，258 且 人在現實狀態之下，又有理性與實踐智慧這種不易守護之事的傳遞問題，因此人
255 參考伊比鳩魯賢人論，見 DL 10.118。
256 參考伊比鳩魯賢人論，見 DL 10.117。
257 「已被預想的」（proeilēmmena），可參考「前概念」（prolēpsis）在伊比鳩魯主義的意義。
258 甚至在《論直言》或是其他伊比鳩魯論述中，可以看出賢人也有可能犯錯，只是他們的糾錯 能力更高，並且對他人指出自身錯誤表達感激。
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其實比自己想像的更有可能犯錯。如此一來，伊比鳩魯主義的教師一方面，對於 他人就會有更大的理解力與容錯度，因為犯錯在所難免。另一方面教師面對自身 要更加謹慎，因為自己即使是理性與實踐智慧的表率，也不可能達到完美、不會 犯錯。這不僅僅是提醒謹慎，也是對人有限性的深刻認識。
理解人的錯誤、選擇直言的內容，是否意味著某些錯誤是可以被隱藏、放過 的？事實上並非如此，教師另一個重要的態度是盡可能讓錯誤彰顯出來：「⋯⋯
＜【有時，沒有稟報】【不可比較】之事，但這是【各】方面都很糟的，【要嘛】
受責備者常常【成功】，藉著這些沉默以及藉著不做那些規模上糟糕的事＞⋯⋯」
（Peri Parr. Fr. 77 N）
由這段話可以得知，缺點沒有被舉報出來比被舉報更糟，因為看似沒有缺點，
可能僅僅是被掩蓋，沒被看見。但不是沒有看見就等於沒事，很多時候沒顯現的 缺點反而造成更大的危害。那麼，要如何讓學生（甚至自身）的缺點可以顯現？
這需要三種的工夫：其一，教師需要敏於觀察學生顯現與直言時機，其二，教師 的言行舉止值得學生信任，第三，是可以以適合學生的模式對待學生。教師敏於 觀察，才能發現問題的蛛絲馬跡，然而，即使發現，也可能在對談中因學生的掩 蓋而無法發現缺點，因而，在學生眼中，教師是否值得信任，是能否成功達到直 言的關鍵。這也衍生到教師平日的修身：若是沒辦法自身實踐，那麼這種言行不 一的狀態就不是好哲學。259 若是可以發現、得到學生信任，卻無法以適當的模 式對待學生，反而可能造成更大傷害。
以上除了第一點是教師個人特質，另外兩點必須與學生互動方可，甚至學生 的角色更為關鍵。由此可知，直言不是教師對學生單方面的指導、一種知識權力 的宰制，更需要學生主動參與，甚至與此同時，學生必須帶著批判性投入此一關 係之中。
顯現錯誤是邁向改正的關鍵，然而，關鍵並不是錯誤行為本身，而是行為者 是誰。因此菲羅德牧提到：「⋯⋯在某些地方之事於他們眼前被顯示。但對於被 歸屬於那些拯救【他們】之人，對｛學生｝中任何人不是個相等的錯誤，或無論 如何那些透過規勸＜以及【矯正】＞＜可被治癒＞者之一＜，而非那些因為他們 的重要性而【被避開】，而寧願關於同儕【與】熟人而寬恕它｛錯誤｝＞。」（Peri Parr. Fr. 77 (=78 N)）同一種錯誤在教師眼中會因為學生的情況而不被視為相等。
同一種錯誤以不同方式認定與對待，容易導致公平性的質疑。但教師看重的 是治癒的可能性，而不是咎責與懲罰。不同學生身上產生的相同錯誤，往往成因 不同；如何抽絲剝繭，看出每個學生錯誤的成因，進而對症下藥，才是教師的任
259 對比 Ep. Men. 125–127 批判某些錯誤死亡觀，在宣揚者自身不能實踐之下還推廣，只是空口 說白話，這似乎是針對赫格西亞學派宣揚的自殺觀，參 SV 38。
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務。這也回到準則學的重要性：看重感覺與感受。這指向教師的一個重要態度：
在形成自身與學生苦樂感受的共量性之前，不對學生的情況妄下判斷。
至此可能會給我們一種印象，教師是整個社團中知識與治療的權威，師生關 係具有一種知識權力的宰制關係。然而，實際上並非如此，有時社團中會有理智 更勝教師的學生，甚至別的教師。此時，教師很有可能無法忍受直言：「⋯⋯【當 他們發現】他們成員中有人更有智慧，且特別是這些人中有教師，他們為何不能 容忍直言批判？ 這是因為他們相信他們僅僅在｛關於｝理論論證上被勝過，但 就品格以及感知什麼是可取的，並且尤其是｛真實｝生活中的事務，他們自身是 好得多的。有時在⋯⋯」（Peri Parr. Col. XXa）
這段文字提供了一個負面例證，也就是教師看重自身面子勝過真實。當教師 面對理智優於自身的對象——或許是學生、或許是其他教師——會因為自身地位 抗拒他們的直言，認為他們僅僅是理性論證較強，自己在品格、道德選擇，以及 生活上更有優勢。此說不無可能，但這引向另一個更重要的問題：教師的自我省 察與接受直言的可能性。教師如何自我省察，以辨別一個人對自己的直言是否有 益？且會不會因為他人比自己強而產生自我防衛？
教師看重的是面子還是真實？會決定一個群體是否真的是直言的群體，學生
教師看重的是面子還是真實？會決定一個群體是否真的是直言的群體，學生