林啟超
東海大學師資培育中心副教授 謝智玲
大葉大學教育專業發展研究所助理教授
一、前言
學習動機一直是教育上所關注的 議題，若學習者具備學習的動機，則 他們將主動展開對於學習工作內容的 探索。但由於學校科目的學習內容，
一般說本身不易具備對學生學習的吸 引力，特別是到了中學學習階段，由 於課程本身的難度增加，增加學習上 的挫折感，因此常會看到學生在教室 中無精打采、意興闌珊、心不在焉的 學習狀況，而當課室的任課教師面對 這樣的情境，也就要思索著如何提升 或改善學生的學習意願，教學上的挑 戰，也常是學習動機的問題，也難怪 教學的設計上把「引起動機」認為教 學上的首要任務，因為它是引領學生 進入到學習內容的第一步。
基於上述原因，本文從學習動機 理論的觀點介紹兩種動機模式，一為
「TARGET」模式(Ames, 1992; Epstein, 1989)；另一為「MUSIC」模式(Jones, 2009) 做為任課教師在教學設計運用 的原則，希冀藉由這些原則的說明與 解 釋，協助任課教師 在教學上的改 進，以促進學生的學習意願，進而改 善學習成效。 以下針對這兩種動機模 式來加以闡述。
二、TARGET 模式
(一) 工作 （Task）
是指教師在工作項目的選擇或提 供，應強調工作本身的樂趣及內在價 值的意 義 ，並能提供 一個富有挑戰 性，且滿足學生個別需求。也就是學 習的內容或活動（課程）要能生活化、
趣味化與多樣化，並且與學生的背景 經驗產生聯結，不是只有以教科書為 學習的材料或工作，而應該是讓學生 產生較有意義的學習。
(二) 權威／自主（Authority/autonomy）
是指教師考慮學生需要與感覺，
不要單從教學者的觀點考慮，應讓學 生主動參與在學習裡面，教師也願意 將教室權力下放給學生，分享學習的 權力，同時代表分享學習的責任。老 師可以和學生共同討論學習的內容，
也可以讓學生自行設立學習的目標，
在自己所定的標準中前進。例如，學 生可以決定自己學習的方式、途徑或 交作業的時間，也就是說讓學生在學 習的過程擁有適度的控制權，幫助發 展自我規範的學習策略，如此，學生 會發現自己在每一項學習工作中欠缺 什麼，因此個人學習的品質會愈來愈 好。
(三) 認可（Recognition）
是指教師提供獎賞與鼓勵時，應 該讓所有學習者都有機會，不是只提 供給高成就的學習者。在傳統的評學
習歷程中，只要有人嬴，就一定有人 輸 ，因此只有少數學 生能夠上台領 獎，大多數學生未能被肯定與受重視 的機會，並且個人的進步也在團體的 比較中變得渺小或看不見。筆者認為 教師應該讓每一位學生在學習的過程 中都有受到肯定的機會，不管是在教 室內、教室外、正式學習課程中或非 正式學習課程裡，讓不同才華或能力 的學生皆能感受到自己存在的價值。
(四) 分組（Grouping）
是指教師提供學生彼此互相合作 學習的機會，減少同學間社會性的競 爭比較，並建立一個包容、接納不同 個別差異的學習情境，以讓所有學生 能夠找到自我的定位與價值。學者們
（ Ames, 1984; Johnson & Johnson, 1985）的研究已指出，當學生以合作 學習取代競爭學習時，他們對學習的 內容懂得更多與更完全，而且能夠發 展更有利於與別人應對的社會技能和 態 度 。當學生彼此討 論所學的東西 時，或者當他們提出不同觀點互相質 疑時，合作學習的學生比個別學習或 互相競爭的學生，花更多的時間主動 探求新的知識與內容。
(五) 評量（Evaluation）
是指教師在評量及評估程序的本 質與使用上，採用多種評量的方法與 標準，不強調同學與同學間的相互比 較，而是注重個人學習進步的情形，
並減少成績的公開與張貼，建立一些 策略和程序，以讓學習者有機會改善 他們的表現，增加對自己的勝任感及
自我效能。另外一方面，教師也讓學 生評估自己預先設定的目標和進步的 狀況，以增加學生對自我潛能的鑑賞 力。
(六) 時間（Time）
是指教師執行管理與達成教學目 標的時間要有彈性，也就是說教師應 安排合適的學習內容、作業份量、教 學的進度和時間的分配足夠讓學生完 成學習的內容、活動與作業。另外，
Good（1983）建議學生個人對課程與 教學的知覺影響課堂上時間的分配，
因此，學習活動的設計或安排必須適 合學生的進度。況且不同學生原有知 識、學習偏好、學習速度與興趣都不 同，因此，學習內容的安排、作業活 動的先後順序以及時間的分配，最好 要有彈性，以便能符合個別差異學習 者的需要。
三、MUSIC 模式
(一) 增權賦能 （Empowerment）
是指教師可以設計一些課程，讓 學生感覺參與其中，讓他們認為自己 也可以 控制某些方 面 的學習 。也就 是，提供學生有選擇的機會，並讓學 生適度表達他們的意見，同時也可在 班級常規中讓學生自訂上課之規則。
若學生 感覺到有自 主 權，對 學習內 容、工作任務能夠自己選擇時，會增 強學習意願、較高的自我價值和自尊 感、喜歡具挑戰性的任務、積極的態 度 以 及 較 佳 的 學 習 表 現 (Ryan &
Connell, 1989; Ryan & Grolnick,
1986)。
(二) 實用性 （Usefulness）
是指教師應讓學生知道課程對自 己的知識、技能或情意上是有用的。
清楚地向學生講解所進行的課程與他 們未來生活的關聯之處。教師可以多 嘗試設計實用性的課程，因為學習動 機源自於學生對未來短期、長期目標 有無幫助的看法 (De Volder& Lens, 1982 Phan, 2008)，當學生發覺所學的 課程是有用的，與自己目前的生活是 相 關 的， 或是 與未 來 前途 是有 幫 助 的，則會有更積極的學習動機及更優 異的學習表現。
(三) 成功 (Success)
是指要讓學生相信如果他們付出 努力，就會成功。依據學生學習情況 與程度設計稍具挑戰性的學習內容與 課程。鼓勵學生設定具體、具挑戰性，
但可達到的目標，同時，教師適時的 提供訊息式、進步的回饋，讓學生了 解自己學習上的變化與進展，感受到 自己的成長。這樣學生才能相信自己 會成功，這也是 MUSIC 模式中最重 要的因素 (Jones, 2009)。並在其他理論 亦都認為成功是學習上不可或缺的元 素。例如自我概念理論（Self-concept theory）(Marsh,1990)、自我效能理論
（Self-efficacy theory）(Bandura, 1986) 以及自我價值論（Self-worth theory）
(Covington, 1992)等。
(四) 興趣（Interest）
是指課程設計要符應學生興趣，
並考慮 延伸創造課 堂 以外有 趣的活 動。設計多樣性元素的課程，引發學 生的情感與認同的價值。猶如 Schraw 與 Lehman (2001)對興趣的定義為：興 趣就是「喜歡並有意願去參與的認知 活動」，這裡面包含了積極情感的（喜 歡）與認知成分（有意願）。Hidi 與 Renninger (2006)所提出的興趣發展模 式證明環境與個人興趣兩者是互相影 響的。興趣是由原先的環境興趣，透 過情境與環境間互動後，逐漸發展成 個人興趣，且個人興趣與更積極的注 意力、記憶力、理解力及更深層的認 知參與、思考、目標制定、學習策略 的 選 擇 及 成 就 表 現 有 相 關 (Hidi &
Harackiewicz, 2000; Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2002)。因此，教師應在課 室的學習情境提升學生的學習興趣，
及促進學生永久的個人興趣。
(五) 關心、關懷（Caring）
是指要讓學生們感受到老師對他 們學習的關心，了解學生的成功和失 敗，並與學生保持友好的關係，主動 與 學 生 互 動 並 傾 聽 。 相 關 研 究 (Baumeister & Leary, 1995; Ryan &
Deci, 2000)顯示個體都會需要去建立 或維持與他人的關係，而 Caring 可再 分成對學習的關心與對個人的關懷兩 種 (Jones, 2009）。所謂對學習的關心 就是讓學生知道，教師隨時留意他們 是否達成課程的學習目標；而在個人 的關懷 就是讓學生 知 道，教 師會注 意 、 關 照 他 們 的 生 活 (Johnson, Johnson, & Anderson, 1983) 。 研 究 (Freeman, Anderman, & Jenson, 2007;
Furrer & Skinner, 2003)也指出，教師關 懷與學生內在動機、積極應對、自主 性及學校的參與、努力、堅持性和學 習表現等均有關係。
四、結語
以上這兩種動機模式，可說都是 從學習者在學習歷程中能感受自主性
（如 TARGET 的 A；MUSIC 的 M）、
能力感（如 TARGET 的 R、E；MUSIC 的 S）、關係感（如 TARGET 的 G；
MUSIC 的 C）、價值性（如 TARGET 的第二個 T；MUSIC 的 U）以及趣味 性（如 TARGET 的第一個 T；MUSCI 的 I） 來提升學生的學習意願。 藉此 提供給教學者在教學設計與運用上的 參考，透過了解學生的學習歷程之相 關因素，從中掌握重要的因子，做為 教學設計模式之基礎。在應用時不見 得要把各模式的每一要素都運用在教 學過程中，開始時，可以基於對學生 的了解嘗試幾個重要的要素之設計運 用，從中知悉學生的學習情形，做為 之後再調整的參考。藉由這兩種動機 模式探討促進課室中教師與學生互動 的品質，共同提升「教」與「學」的 效能。
參考文獻
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