丘愛鈴
國立高雄師範大學教育學系教授
一、前言
綜 合 活 動 學 習 領 域 (Integrated Activities Learning Area) 是國民中小 學九年一貫課程的新興領域，十多年 來筆者在師資培育大學擔任「綜合活 動領域教學與評量」、「綜合活動領域 輔導活動教材教法」教學工作，目前 擔任綜合活動領域中央輔導團常務委 員，同時也參與十二年國民基本教育
（簡稱十二年國教）綜合活動領域課 程綱要內容研修工作小組（簡稱研修 小組）。綜觀綜合活動領域多年來在學 者專家與中小學教學現場實務教師共 同努力下，從設計統整課程，活化體 驗、省思、實踐的教學策略，到目前 研發國中學生學習成就評量標準評量 示例，同時期望綜合活動課程銜接至 高級中等學校「生命教育」、「生涯規 劃」、「家政」三個科目課程時，能獲 得高中職教師的專業認同與肯定。本 文從課程社會學觀點，解構在考試文 化下師資生對國中綜合活動課程經常 存有的二項迷思概念，繼而前瞻十二 年 國 教終 身學 習社 會 的人 才培 育 教 育，綜合活動課程需要連結學習者自 我與生涯發展、生活經營與創新、社 會與環境關懷的學習新觀點，以導正 過度應付考試的文化，並能在全人教 育理念下重新理解和建構綜合活動課 程與教學的存在價值和學習內涵。
二、解構綜合活動學習領域之迷 思概念
(一) 綜合活動學習領域真的是國民中 小學課程中的「副科」嗎？
學校中什麼知識最有價值？課程 社會學者的觀點認為課程是社會建構 的知識，課程變革不是一個課程文件
（例如：《十二年國民基本教育課程綱 要總綱》）取代另一個課程文件（例 如：《國民中小學九年一貫課程綱要總 綱》），而是要檢視課程實施時更大的 環境脈絡和教育系統的價值觀和知識 觀（丘愛鈴、林佩璇、周淑卿、張鍠 焜合譯，2004）。長期以來學校教育系 統的升學文化，合法化考試科目成為 學校總體課程中的「主科」，使得藝能 及活動課程成為「副科」，主、副科二 分法內化為師生的意識型態，產生許 多議題的衝突，例如：學習的目的在 於通過考試和獲得文憑，學生成為「考 試的機器」，在考試競爭中只關心自己 的考試成績；學校將升學率當成最重 要的辦學績效指標，學校課程窄化為 教科書，教學窄化為教書，學習窄化 為背誦與記憶，關注學習結果卻忽略 建構教與學的支持系統與激勵機制。
二位師資生的國中學習經驗回顧顯現 上述教育現場的實況：
我唸的國中是比較鄉下的國中，
相當重視升學，所以不僅沒有綜合活
動課程，到最後更沒有音樂課、美術 課。（師資生-玉）
在我國中時，綜合活動只是課表 上的名詞，實際上都拿來上主科課，
每個星期國、英、數不一樣的輪流，
國中時候的我一直認為這是正常的，
一直到上了大學，才發現，原來這是 錯誤的，只因為老師們的習以為常，
才讓我有這樣的錯誤概念。（師資生-銘）
上述國中教育現場的實況，反映 升學文化應試教育下，國中課程結構 中「主科 vs.副科」知識階層化的迷思 概念。校長、家長、教師較多關心「升 學率」的量化辦學指標，同時合理化
「主科借課」的正當性，卻較少關心 學習者全人教育發展在「價值觀、生 活態度、生命意義、生涯發展、情緒 調節、人際互動、團隊合作、關懷社 會和自然」等道德、情感、社會發展 的人生重要課題，因此，學校校園文 化再製「智育至上」的教育信念，因 而與國民教育法（2011）和高級中等 教育法（2013）第一條開宗明義強調 九年國民教育和高級中等教育要培養 德、智、體、群、美五育均衡發展之 優質公民的宗旨有所背離。
(二) 綜合活動課程內容就只是家政烹 飪、童軍結繩、輔導看影片嗎？
《國民中小學九年一貫課程綱要 綜合活動學習領域》（以下簡稱 97 課 綱）中提及本領域的課程範圍「包括 符合綜合活動理念之輔導活動、童軍 活動、家政活動、團體活動、服務學
習等活動，以及需要跨越學習領域聯 絡合作的學習活動。」（教育部，2008）
我國師資培育制度，國中師資採取分 科培育，國中綜合活動課程由綜合活 動領域童軍、家政、輔導活動三科專 長教師擔任授課，讓師資生誤認為綜 合活動即為家政、童軍、輔導活動分 科課程，二位師資生的國中學習經驗 回顧說明上述教育現場的實況：
我 對 綜 合 活 動 的 印 象 就 只 有 家 政、童軍活動等屬於比較實作型的課 程，也因為上課節數不多，就只有簡 單的上過烹飪課、結繩課而已，其他 的就沒有太多的印象了。（師資生-馨）
綜合活動課有關生命教育、職業 探索、認識自我之類的單元，偏向看 電視、看電影、欣賞影片、聊天談心、
聊聊學校發生的開心不開心的事情，
是一堂放鬆的課。(師資生-德)
上述師資生在國中綜合活動課程 的學習經驗，反映其將童軍、家政課 程窄化為傳統的「實用技能課」，將輔 導活動課誤解為「休閒放鬆課」。課程 社會學者根據「知識階層化」的觀點，
提出課程與社會階層化關係的重要實 例即是「學術 vs.職業」的分化，這種 分化方式反映在工作組織中，即是勞 心和勞力之分化（丘愛鈴、林佩璇、
周淑卿、張鍠焜合譯，2004），在我國 學制分流系統中則為高中、高職之分 化，造成「強勢的」高中學術科目的 學習以準備升學大學校院為目的，另 一個是「弱勢的」高職實用技能課程 以準備就業或升學科技校院為目的。
然而，在二十一世紀知識經濟的時代
中，職業結構早已不再強調勞心和勞 力工作之區分，而是強調跨領域團隊 合作所需要的批判思考和解決問題的 能力、跨網絡合作與影響力領導、隨 機應變和靈活適應、積極主動和勇於 創發、良好的口語和文字表達能力、
接收與分析資訊的能力、求知慾和想 像力等生存力（宋偉航譯，2012）。
三、澄清與重構綜合活動領域的 基本理念與學習內涵
(一) 綜合活動領域是十二年國教「適 性揚才、多元進路」的全人教育
十二年國教以「有教無類、因材 施教、適性揚才、多元進路、優質銜 接」等五大理念為核心，其中「適性 揚才」係指透過適性輔導，引導學生 瞭解自我的性向與興趣，以及社會職 場和就業結構的基本型態；「多元進 路」係指發展學生多元智能、性向及 興趣，進而找到適合自己的進路，以 便繼續升學或就業（教育部，2011）。
上述二個理念與綜合活動領域的課程 理念、目標與內涵緊密關連。
綜 合 活 動 領 域 具 有 統 整 課 程
（integrated curriculum）和經驗課程
（ experience curriculum ） 的 成 分 概 念。在全人教育的理念下，現行 97 課 綱綜合活動學習領域的課程總目標在 培養學生具備「生活實踐的能力」，課 程內涵包括「自我發展、生活經營、
社會參與、保護自我與環境」四大主 題軸和十二項核心素養「自我探索、
自我管理、尊重生命、生活管理、生
活適應與創新、資源運用與開發、人 際互動、社會關懷與服務、尊重多元 文化、危機辨識與處理、戶外生活、
環境保護」（教育部，2008）。研修小 組規劃的十二年國教綜合活動領域課 程總目標，提升目標層次為培養學生 具備「價值探索、經驗統整與實踐創 新」的能力，統整課程之內涵架構（草 案）為三大主題軸，同時拓展和深化 97 課綱綜合活動學習領域十二項核心 素養的課程廣度（例如：新增「團隊 合作與領導」、「生活美感與創新」）和 深度（例如：強化「生涯規劃與發展」、
「文化理解與尊重」）為十二個主題項 目如表 1。
從表 1 可知，在綜合活動領域「自 我與生涯發展」主題軸課程中，學生 能探索和瞭解自我的多元智能、性向 及興趣，規劃個人生涯與促進適性發 展，落實「適性揚才」的理念；在「生 活經營與創新」主題軸課程中，學生 能培養人際關係與互動技巧，增進團 體合作、問題解決與領導能力，發揮 未來想像，經營與創新生活以提升生 活品質並展現生活美感，落實「多元 進路」所需要的生存力。在「社會與 環境關懷」主題軸課程中，學生能積 極關懷人群，養成社會責任及公民意 識，尊重多元文化，並能與大自然和 諧相處，保護、改善和促進環境的永 續發展。綜上所述，綜合活動領域確 實對培養德、智、體、群、美五育均 衡發展之優質公民的教育宗旨實踐有 很大的助益，同時能培養學習者終身 學習所需要的生活智慧和能力。
表 1 十二年國教綜合活動領域之內涵架構（草案）
課程總目標：培養學生具備「價值探索、經驗統整與實踐創新」的能力 主題軸 自我與生涯發展 生活經營與創新 社會與環境關懷
主題 項目
自我探索與成長 人際互動與經營 危機辨識與處理
自主學習與管理 團體合作與領導 社會關懷與服務
生涯規劃與發展 資源運用與開發 文化理解與尊重
尊重與珍惜生命 生活美感與創新 環境保育與永續
資料來源：方德隆、丘愛鈴（2014），頁 13。
(二) 綜合活動領域教學透過體驗學習 建構學習者內化的意義和價值觀
97 課綱綜合活動學習領域的教學 要領是「實踐體驗所知、省思個人意 義、擴展學習經驗、鼓勵多元與尊重」
（教育部，2008）。國中綜合活動領域 在過去分為家政、童軍與輔導活動三 科，教學目標的達成經常是透過烹飪 活 動 學習 生活 技能 促 進家 人情 感 關 係，透過結繩增進野外生活技能，學 習 與 大自 然和 平相 處 ，透 過影 片 欣 賞，討論和分析不同的人際溝通模式
（教育部，2008）。國中綜合活動領域 在過去分為家政、童軍與輔導活動三 科，教學目標的達成經常是透過烹飪 活 動 學習 生活 技能 促 進家 人情 感 關 係，透過結繩增進野外生活技能，學 習 與 大自 然和 平相 處 ，透 過影 片 欣 賞，討論和分析不同的人際溝通模式