劉倚妏
南投縣新民國小代課教師 鄭瓊湄
臺中市日南國中代課教師
一、前言
教育部預計將從 2015 年起挑選 100 所國中小試辦「夏日樂學試辦計 畫」，期許能推動並營造「做中學」的 學習環境，以活化教學理念及方式，
導引學生適性發展，豐富學生學習內 容，落實快樂學習之教育理念（教育 部，2014）。
遠在二千多年前，至聖先師孔子 就提出「因材施教」的理念，這被視 為是華人教育的重要目標之一。而法 國心理學家比奈（A.Binet）在 1895 年 發表之（個別心理學〉文章中，同時 奠定了個別差異的立論基點。
不 論 是 孔 子 因 材 施 教 的 理 念，或是西方學者的個別心理學，其 論述的教育核心概念無非是－適性教 育。在教育部即將試辦之夏日樂學計 劃中，又再次重申了適性教育的理念 與 方 向， 因此 本篇 旨 在藉 由此 一 議 題，進而探討目前國內教學現況、適 性教育與能力分班之差異與適性教育 的真正意涵。
二、目前國內教學現況
教育部於民國 2014 年公布了正常 化 教 學實 施要 點， 明 文規 定常 態 編 班，確保每個學生獲得公平的教育，
但許多學校仍以公開名義或私下能力
分班。根據調查顯示，全國有１８個 縣市違反教育部常態編班的規定，某 些縣市 的違規情形 甚 至達到 百分之 百。特權的介入與教育機構的漠視，
使能力分班變成了常態。學校仍施以 不正常化教學的能力分班制，最常出 現的說法是學生能力不齊、老師無法 教學、因材施教等原因，進行了實質 上的「升學競爭為考量的成績取向分 班制」，並非真正基於因材施教為出發 點所進行的能力分班。
根據一項長達十年的研究顯示，
我國教育上長期施行的能力分班，無 法達到預期成效。前段班孩子因競爭 壓力過大，需要上補習班將其學科不 斷增強；後段班孩子則因為失去所有 資源而被迫放棄，進而形成現代教育 的－雙峰現象（林俊傑，2004）。
由此可知，政府所要推動的教改 與教育 現場實施成 效 有實質 上的落 差，所謂「上有政策，下有對策」，許 多家長、老師、督學或者學校仍以升 學導向為主，實施不正常化的教學，
將學校當成生產考試機器的工廠，不 斷壓縮孩子們的潛能，將沉重的社會 框架套在孩子身上，埋藏他們的學習 動機，甚至是教育界官員、政治界官 員針對會考成績高卻未擠進傳統名校 時說出「高分低就」，不禁思考：若上 之觀念未改，如何「上行下效」（謝傳 崇、黃小芳，2014）？
三、能力分班
為 解 決 學 生 程 度 相 差 懸 殊 之 問 題，教育部於 1968 年制訂定《貫徹實 施九年國民教育方案》以能力分班為 國中學生的編班方式，為的是能提高 教學成效。然而此一政策在施行多年 後，發現能力分班的成效與結果，非 但沒有提高學生的學習成效，反而產 生 更 多的 負面 問題 。 於是 教育 部 於 1982 年頒訂《國民中學學生編班實施 要點》倡導推動常態分班政策，但成 效仍不彰。接著於 2004 年立法院通過
《國民教育法》明訂「國民小學及國 民中學各年級應實施常態編班；為兼 顧學生適性發展之需要，得實施分組 學習；其編班及分組學習準則，由教 育部定之」（教育部，2004）。
我國經由 1968 年全面施行的能力 分班，演變至 2004 年的常態編班，我 們不禁思索著，如此重大教育政策之 更改及轉變，其真正理由是什麼呢﹖
實際的狀況顯示，臺灣的能力分 班並不是基於因材施教，而是「升學 競爭的需要」。所以我們應當誠實面對 問題，能力分班，在臺灣就是因應升 學戰爭、培養神鬼戰士的手段而已（賀 陳弘，2004）。
1970 年代，一些英語系國家，包 括：英、美、澳、紐及加拿大等，幾 乎全面採用「常態編班」方式，反對 能力分班。然而到了 1998 年代，發現 上述做法導致教師教學上的困難，學 生程度落差大無法因材施教，而逐漸 改編班方式，改採能力分組或能力分
班等形式，甚至透過選課方式，讓不 同能力和興趣的孩子可以有不同的發 展空間（周祝瑛，2005）。
當時間與教育的輪軸不斷往前推 進演化 ，無論是在 東 方或西 方教育 界，同樣認知適性教育的理念。然而，
我們不禁要反問，能力分班與適性教 育又有何不同呢﹖
四、適性教育
Gardner（1983，1993，1999）所 提出多元智能理論，認為少有八項基 本智能，包括：語文、邏輯數學、空 間、肢體運作、音樂、人際、內省、
自然探索等智能。多元智能理論是對 人類認智豐富性的說明，每個人都有 八種不同的潛能，這些潛能只有在適 當的情境中才能充分發展出來（王為 國，2004）。
因此，適性教育的目的，旨在改 變以前 僵化的、傳 統 的班級 教學模 式，希望透過教師教學上的觀察，分 辦學生的個別學習差異及能力條件，
設計出符合個別學生能力及需要的課 程，掌握其學習的特性，發揮適應個 別差異的效果。
班級教學中，首先，教師應該要 充分了解每一位學生他們的優點和缺 點，接著依據學生的長處和短處，設 計彈性、多樣教學內容，如實施分組 教學、彈性的作業指定方式、不同的 學業表現方式以及實施個別指導，讓 學生能夠發展自己的專長，補救自己 的缺失，促進潛能的發揮（吳清山、
林天佑，2003）。
當多元智能理論與適性教育被視 為教育努力改革的新方向後，我國政 府在 2014 年推動的十二年國教，所倡 導五大理念「有教無類、因材施教、
適性楊才、多元進路與優質銜接」，其 中最大的亮點就是「成就每一個孩子
－適性楊才」。適性教育乃是現今教育 改革的主要方向，因為唯有提供一個 適合個別差異孩子的學習環境，才能 使每個孩子都能發揮其最大的天賦才 能。
五、夏日樂學試辦計劃
教育部期許，透過第三學期課程 試辦計畫（後改名為夏日樂學試辦計 劃）之推動，營造做中學的學習環境，
使 學 生從 活動 式課 程 中激 發學 習 興 趣、挹注學習弱勢或偏鄉地區學生額 外教育資源，或加以傳承及發揚本土 語 言 及文 化。 並以 創 新校 本特 色 課 程，以活化教學理念及方式，導引學 生適性發展，豐富學生學習內容，落 實快樂學習之教育理念。「夏日樂學試 辦計畫」，讓學生在暑假能「從做中學 習」，課程包括才藝、運動、數位學習、
本土語言學習等，上課時間約 2 到 4 周，總計不超過 80 節課，學生可自由 選擇要不要參加（教育部，2014）。
夏日樂學計畫嚴格規定活動式課 程「不得少於 50%」，希望讓學生在暑 期「做中學」，減少「Summer Loss（夏 季失落）」。計畫將分為都會區、偏鄉 2 個方案，開放學校申請，而都會區學 校會將重點放在本土語文學習，包含
閩南語、客家語、原住民族語等（吳 清山，2014）。
六、結語
不論是孔子的因材施教，或是西 方學者的尊重個別差異，共同闡釋的 教育理念就是「適性教育」。夏日樂試 辦計劃已如一發上了弦的箭，預計將 於 2015 年起，挑選 100 所國中小試 辦。我們期許此一教育政策能真正落 實適性教育，正視每個學生的個別差 異，建構有效且適合的學習環境，改 變長久以來的制度化考試、翻轉以成 績取向的學習成效、剔除明星學校等 於明星未來的迷思。未來的教學現場 能以更多元的方法活化教學，引發學 生學習的動機，以「成就每一個孩子」
為教育的最高原則，讓適性楊才的夢 想目標能真正實現。
當社會不再有擠進明星學校的迷 思，不再擁有成績導向的想法，而是 重視每個孩子的潛力，重視「行行出 狀元」而非「唯有讀書高」的想法時，
國內才能落實能力分班的真正教育意 義，教改仍有漫長的路要走，第一步 必須從最根本的想法開始改變起，不 論是教育界長官、學校、老師、家長 甚至是學生本人。
參考文獻
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王為國（2004）。適性教學的回顧
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吳清山、林天佑（2003）。個別差 異。教育研究月刊，116（12），160。
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周祝瑛（2005）。從國中基測檢討 常態編班政策。師友月刊，8，26-28。
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教育部（1968）。貫徹實施九年 國民教育方案。臺北：教育部。
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臺北：教育部。
教育部（2013）。國民中小學正常 化教學實施要點。臺北：教育部。
教育部國教署（2014）。推動第 三學期試辦計畫（草案）。臺北：教 育部國教署。
謝傳崇、黃小芳（2014）。轉動十 二年國 教的多元力 量 。 師友 月刊，
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